基于課例研究的區(qū)域幼教教研實(shí)踐探索與模型初建

陸君珍 王麗琴

（上海市浦東教育發(fā)展研究院 上海 200127）

區(qū)域教研組織承擔(dān)著一定范圍內(nèi)基礎(chǔ)教育的教學(xué)管理和指導(dǎo)工作，負(fù)責(zé)開展日常的教研活動，具有研究、指導(dǎo)、服務(wù)等功能。區(qū)域幼教教研是推動區(qū)域內(nèi)學(xué)前教育均衡、優(yōu)質(zhì)發(fā)展的重要手段。如何提升教研質(zhì)量是區(qū)域教研員必須直面的重要命題。

課例研究是教學(xué)研究的一種重要方式，從教研活動的角度，我們將課例研究界定為“教師以課為載體，對教學(xué)實(shí)踐中的問題展開的合作性研究”[1]。目前，許多國家和地區(qū)把課例研究作為提高教師專業(yè)發(fā)展水平的重要途徑。

作為區(qū)域幼教教研員，筆者自2015年6月加入王麗琴老師領(lǐng)銜的“課例研究課程化工作坊”團(tuán)隊以來，在認(rèn)知、體驗(yàn)課例研究的過程中，產(chǎn)生了把課例研究的方式方法借鑒、引用到區(qū)域幼教教研中的想法，并在團(tuán)隊的鼓勵和支持下做了不少有益的探索。

一、 直面幼教區(qū)域教研存在的問題

每學(xué)年初，幼教教研員都要按學(xué)院要求制訂區(qū)域教研計劃，確定教研主題，挑選承擔(dān)教研任務(wù)的幼兒園和教師……一切事項(xiàng)落實(shí)完畢，即可開展教研活動。因?yàn)橛兄萄兄贫鹊谋Ｕ?，這種自上而下的區(qū)域教研活動的進(jìn)展往往很順暢。但這樣的教研是否真的有助于教師的專業(yè)成長？是否有改進(jìn)的空間？小丁老師的故事引起了筆者的沉思。

LZ幼兒園的小丁老師，工作才四年。一次區(qū)域教研活動，她承擔(dān)了公開課——中班集體教學(xué)活動“樂高積木拼搭小鴨子”。教研的主題是“聚焦幼兒學(xué)習(xí)的主動性”，活動設(shè)計要求低結(jié)構(gòu)化，預(yù)期教師能營造一個幼兒可自由拼搭小鴨子的游戲場，再根據(jù)不同幼兒拼搭積木的情況，提供靈活的教學(xué)支持。

為了確保區(qū)級教研活動的高質(zhì)量，不辜負(fù)教研員和園長的期望，教研員、園長、保教主任和小丁老師組成試教課團(tuán)隊，反復(fù)“磨”課?！澳ァ蓖陥@內(nèi)所有中班，再借其他幼兒園的中班來“磨”，直至教案熟透，幼兒回答情況也熟透。正式上公開課時，聽課教師紛紛評價該活動：“教師回應(yīng)有質(zhì)量”“活動體現(xiàn)了幼兒學(xué)習(xí)的主動性”。小丁老師如釋重負(fù)，LZ幼兒園的其他教師也終于舒心地笑了。

案例中，這個“磨”出來的教研活動是有一定效益的，它為小丁老師帶來了成就感，為LZ幼兒園教研團(tuán)隊帶來了成功感。但是，進(jìn)一步與小丁老師交流，筆者發(fā)現(xiàn)，四年教齡的她主要是從理論上知曉“教學(xué)要激發(fā)幼兒學(xué)習(xí)主動性”，執(zhí)教過程中，她更關(guān)心的其實(shí)還是“教案能否順利演繹下來”。執(zhí)教這類高結(jié)構(gòu)設(shè)計、低結(jié)構(gòu)實(shí)施的活動，貢獻(xiàn)出高質(zhì)量的提問和適度回應(yīng)的師幼互動，對小丁老師而言不僅是高挑戰(zhàn)的，也是不夠現(xiàn)實(shí)的，所以反復(fù)“磨”課的重點(diǎn)，依然是對教案的爛熟和對幼兒回答情況的充分準(zhǔn)備，而非真正達(dá)成對幼兒主動學(xué)習(xí)的靈活支持。整個教研活動過程，顯露了以下三個幾乎可以說是普遍存在的問題。

（一） 教研主題上層統(tǒng)一

統(tǒng)一的區(qū)域教研主題束縛了各園的個性化需求。區(qū)域教研主題主要來自區(qū)教研部門的統(tǒng)一要求，目的是深入探究課改中的具體教育教學(xué)問題，更好地深化課改，助推教師的專業(yè)發(fā)展。但是，美好的上層愿景在實(shí)際教研工作中卻打了折扣。如案例中，就新開辦的LZ幼兒園而言，小丁已是園內(nèi)骨干教師，但對于全區(qū)師資來說，小丁仍處于關(guān)注“教案能否順利演繹下來”的新教師階段，讓她來承擔(dān)主題為回應(yīng)與互動的研討課是有點(diǎn)吃力的。如果能將自上而下的區(qū)域教研主題，與不同幼兒園、不同專業(yè)發(fā)展階段的教師的需求結(jié)合起來，制定適宜的個性化的教研主題，應(yīng)該會更有利于更多“小丁老師”的適性成長。

（二） 教研目的注重結(jié)果

注重結(jié)果的教研目的，會導(dǎo)致區(qū)域幼教教研忽略活動的過程價值。以往，區(qū)域幼教教研重在追求教研結(jié)果的完美。高質(zhì)量的教學(xué)活動、精彩的經(jīng)驗(yàn)交流、激情的教研討論等，各種教研的形式和內(nèi)容，無不呈現(xiàn)出完美的模樣。在小丁老師的若干次試教中，每次都有教研員、園長、保教主任的參與，他們從不同視角給予不同意見，指出不同情況。不過這種試教過程大多是關(guān)起門來進(jìn)行的、小范圍的，很少有幼兒園敢于將真實(shí)的“磨”課過程面向更廣的區(qū)域教師開放，使試教的過程成為教師共同的專業(yè)成長過程，而非小丁一個人的成長過程。問題是，怎樣的組織形式能保障教研活動的過程價值充分呈現(xiàn)呢？

（三） 教學(xué)評價聚焦教師

這一點(diǎn)，中國的教師都非常了解并且習(xí)以為常，即評課環(huán)節(jié)，同伴也好，教研員也好，基本上都以教師的授課方式為主要的教學(xué)評價內(nèi)容，以至于曲解了教研的本意。幼教區(qū)域教研過程中，參研的教師習(xí)慣于入座在教學(xué)場域的正后方，面對執(zhí)教者，很難觀察到幼兒的正面。從這個微小的觀課行為，就很容易看出我們更為注重教師的教。上述案例也是如此，公開課結(jié)束后，教師的評課也都直指小丁老師的教學(xué)行為，而忽略了對幼兒學(xué)習(xí)的觀察和分析。教研活動本應(yīng)是研究“教”和“學(xué)”的過程，顯然，聚焦教師的評課，已經(jīng)不符合課改的新形勢。

總之，區(qū)域幼教教研目前存在若干問題，大致涉及主題如何選、內(nèi)容如何定、何種組織形式能凸顯教研的過程價值、怎樣開展觀課評課才能跳脫聚焦教師的慣性……這些問題都等待著教研員去思考、去突破。

二、 基于課例研究，解決區(qū)域幼教教研問題的三種探索

（一） 探索面向全體的幼教教研基本流程

課例研究強(qiáng)調(diào)從教師教學(xué)實(shí)踐中的問題出發(fā)，通過教師群體的研究活動解決教學(xué)難題，改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐。所以，“課”在課例研究中僅僅是問題解決的載體，而非傳統(tǒng)公開課教學(xué)致力于打磨成教學(xué)范本的課。[2]因此，找到教學(xué)研究的核心問題，基于核心問題開展研究至關(guān)重要。而筆者首先探索的，是和團(tuán)隊伙伴一起梳理面向全體的幼教教研基本流程，力圖借助課例研究的方法和技術(shù)，引導(dǎo)更多教師主動參與幼教教研，并在參與中得到發(fā)展。

1. 開展調(diào)查和訪談，科學(xué)確立教研主題

課例研究強(qiáng)調(diào)從教學(xué)實(shí)踐問題出發(fā)，也就是說，區(qū)域教研要找到區(qū)域?qū)用娼處煿残缘慕虒W(xué)問題，確立一個全區(qū)層面的教研主題。

2015年9月，區(qū)幼教教研室提出“集體教學(xué)活動的有效性”這個教研主題，如何將這個主題和教師的教學(xué)問題建立起內(nèi)在關(guān)聯(lián)？筆者采用訪談法和問卷調(diào)查法來收集數(shù)據(jù)，了解全區(qū)中班幼兒教師對于這一教研主題的已有經(jīng)驗(yàn)和教研需求。統(tǒng)計結(jié)果顯示，92%的教師認(rèn)為集體教學(xué)活動有效性的標(biāo)準(zhǔn)太多，評價繁復(fù)；94%的教師認(rèn)為要開展好集體教學(xué)活動，要看教師是否做好了幼兒新舊經(jīng)驗(yàn)的連接，但是關(guān)于幼兒的已有經(jīng)驗(yàn)，大部分教師在教學(xué)中會不同程度地忽視。綜合考慮，筆者最終確定了區(qū)域教研主題“基于幼兒經(jīng)驗(yàn)的有效集體教學(xué)活動實(shí)踐”。后續(xù)的活動均圍繞此展開，取得了不錯的效果。

可見，教研主題的確立既要尊重自上而下的教研制度，也應(yīng)重視自下而上的教師群體的需求。兩者相結(jié)合確立的主題才能被更多教師所接受，因此才更有深入教研的價值。

2. 關(guān)聯(lián)參研幼兒園，延續(xù)深化教研內(nèi)容

基于對課例研究的認(rèn)識，筆者發(fā)現(xiàn)區(qū)域幼教的教研主題應(yīng)由一個個相互關(guān)聯(lián)的教學(xué)問題組成，這樣，就需要把參研的各所幼兒園組建成一支教研團(tuán)隊，促使教研內(nèi)容在各場次的教研中得到有機(jī)分解，并不斷延續(xù)深化。

2015學(xué)年，教研團(tuán)隊的所有成員深度卷入基于幼兒經(jīng)驗(yàn)的區(qū)域教研主題。首先，把承擔(dān)本學(xué)期教研任務(wù)的各幼兒園主要負(fù)責(zé)人（一般為保教主任或分管教學(xué)的教研組組長）和執(zhí)教教師組織起來，開展關(guān)于這個主題的理論學(xué)習(xí)和頭腦風(fēng)暴，意在梳理出參研幼兒園及教師的教學(xué)疑難問題，并擬定教學(xué)方案。其次，所有參研幼兒園及教師依據(jù)園所特點(diǎn)、教師需求對疑難問題進(jìn)行層級排序和場次安排，按進(jìn)度逐一開展。每一份教學(xué)方案都基于前一場教研中的教學(xué)問題解決情況靈活調(diào)整。最后，全體教研團(tuán)隊成員整理教研過程中的資料，共同完成圍繞這個教研主題的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)，出版基于課例研究的幼教教研成果專刊。

經(jīng)過若干學(xué)年的嘗試，團(tuán)隊逐漸形成了面向全體的幼教教研基本流程，不僅解決了幼兒園之間很難開展連續(xù)教學(xué)研究的問題，也促進(jìn)了教研內(nèi)容的逐步深入，合作形成有質(zhì)量的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。最終，教研團(tuán)隊積累的文本式研究成果不僅推動了參研教師的專業(yè)成長，還能供區(qū)域內(nèi)其他教師借鑒和學(xué)習(xí)。

（二） 開展注重過程的教研組織和教研評價

課例研究是一種設(shè)計研究或設(shè)計實(shí)驗(yàn)，其研究過程是“理論驅(qū)動的設(shè)計過程”和“數(shù)據(jù)驅(qū)動的修正過程（教學(xué)策略）”[3]。也就是說，教師在教研過程中要針對教學(xué)問題，有理論依據(jù)地設(shè)計教學(xué)方案，再在教學(xué)實(shí)踐中運(yùn)用科學(xué)方法來觀課議課，解決教學(xué)問題。經(jīng)歷了這樣的教研過程，教師更容易在主動研究中獲得專業(yè)成長。

1. 理論驅(qū)動下的區(qū)域教研組織

教研主題來自教學(xué)問題，教學(xué)問題解決則要重視理論依據(jù)。帶著問題，教師會經(jīng)歷一個理論學(xué)習(xí)、教學(xué)設(shè)計和實(shí)踐研討的螺旋上升的教研歷程。正確的教育理論引領(lǐng)，是高質(zhì)量解決教學(xué)問題、做好教學(xué)設(shè)計及其改進(jìn)的前提。

我們在理論學(xué)習(xí)中開啟每一場教研。教師會依據(jù)教學(xué)問題分頭做文獻(xiàn)搜索，團(tuán)隊則開展相關(guān)政策、課程指南和教材等的共讀，并通過微信群共享共研，引導(dǎo)教師撰寫讀后感。教師有了對教學(xué)問題解決的理論認(rèn)識，再做教學(xué)設(shè)計，其目的性就更清晰了。

每當(dāng)教學(xué)問題無法解決或研究遭遇瓶頸，教研組內(nèi)外的理論學(xué)習(xí)又會開啟。我們會根據(jù)具體的教學(xué)問題邀請適合的外援專家，尤其是一些跨界的教師參與，如科研員、教育學(xué)博士、心理學(xué)碩士。他們不同專業(yè)視角的觀察和評論，往往能開闊幼兒教師的視野，明晰教學(xué)問題對應(yīng)的理論認(rèn)知。

2. 數(shù)據(jù)驅(qū)動下的區(qū)域教研評價

基于清晰的理論認(rèn)識而設(shè)計的教學(xué)活動，有效性到底如何？我們讓參研教師變身觀察員，要求他們轉(zhuǎn)變視角，主要從幼兒學(xué)習(xí)情況入手，收集數(shù)據(jù)，加以分析評價。這一過程，有效地促進(jìn)了教師觀課評課行為的改變，也逐步改變了教師更重視“教”的教研評價觀。

表1是一份幼兒學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)觀察記錄表，教師通過對活動前和活動中幼兒情況的觀察比較，可以看到幼兒真實(shí)學(xué)習(xí)的發(fā)生過程。四位兒童在學(xué)習(xí)前測中經(jīng)驗(yàn)都為零。教學(xué)中教師設(shè)計了兩場游戲，讓兒童通過操作發(fā)現(xiàn)變化、尋找變化因素。觀察員通過記錄與分享，可以直觀地看到每個幼兒真實(shí)學(xué)習(xí)的發(fā)生過程。例如，游戲一中，5號幼兒發(fā)現(xiàn)箭頭變大、變寬了，離得遠(yuǎn)了就看不見了；14號幼兒發(fā)現(xiàn)箭頭變小了；15號幼兒認(rèn)為轉(zhuǎn)動瓶子則箭頭會變大；18號幼兒則游離在學(xué)習(xí)之外。

表1 幼兒學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)觀察記錄表

教研活動中，教師采用軼事記錄等方法對幼兒的細(xì)微動作進(jìn)行觀察，讓兒童的學(xué)習(xí)被看見?；诳陀^、細(xì)膩的觀察和數(shù)據(jù)統(tǒng)計，參研教師深刻體會到教學(xué)中觀察幼兒的重要性，對教學(xué)問題的敏銳性也逐漸提高。

借鑒課例研究方法，浦東的幼教教研越來越注重教研的過程而非完美的展示課結(jié)果。教師在這樣的教研中不斷成長：教學(xué)設(shè)計逐漸習(xí)慣于思考有沒有理論依據(jù)，是否基于幼兒已有經(jīng)驗(yàn)；觀課焦點(diǎn)逐步從教師的教轉(zhuǎn)向幼兒的學(xué)；評課的內(nèi)容則從評論教師為主，轉(zhuǎn)向依據(jù)觀察得來的幼兒學(xué)習(xí)的數(shù)據(jù)和細(xì)節(jié)，提出合理化的改進(jìn)建議。總之，參研教師逐漸開始從他人的教學(xué)活動中思考自身的教學(xué)問題，教研活動也越來越受到教師的喜愛。

（三） 創(chuàng)建個性化的區(qū)域幼教課例研修課程

浦東各城鎮(zhèn)經(jīng)濟(jì)文化差異明顯，各幼兒園的人文歷史也各有千秋，帶來的是各園教研需求也日趨個性化。因此，區(qū)域教研活動既要以共性教研主題來連接相近水平的幼兒園，又要以個性化的研修課程來服務(wù)具體的幼兒園。

2016年9月，筆者和王麗琴老師領(lǐng)銜的團(tuán)隊一起，探索了服務(wù)浦東幼兒園的課例研修課程產(chǎn)品——“課例研修工作坊”。華林幼兒園精修工作坊就是這種新型幼教區(qū)域教研的一次嘗試。

首先，依據(jù)華林幼兒園的文化歷史、教師專業(yè)發(fā)展需求和教學(xué)實(shí)踐狀況，確立教研主題，精選教研內(nèi)容，組建教研團(tuán)隊。其次，由華林幼兒園教師、區(qū)域骨干教師、區(qū)教育學(xué)院教研或科研專家組團(tuán)開展課程化的教研活動，歷時一個多月，共設(shè)計和實(shí)施5個半天。最后，所有教師基于每場教研的札記進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)提煉，整理出完整的觀察報告或案例，進(jìn)行公開分享與展示。

課例研修工作坊獲得了園長和教師的肯定，不僅滿足了幼兒園的個性化專業(yè)發(fā)展需求，還通過區(qū)域教研中教研員、中心組教師的引領(lǐng)，加強(qiáng)了區(qū)域教研力量的自我鍛造。之后，這種工作坊先后在浦東新區(qū)七所幼兒園開展，并變化出精修、簡修、單組等多種方式，深受歡迎。有的幼兒園在此基礎(chǔ)上開始“自營”模式，為園本特色研修增添了靚麗的風(fēng)景。

三、 初建區(qū)域課例研修模型，豐富中式課例研究的實(shí)踐形態(tài)

2019年11月，首屆“中式課例研究學(xué)術(shù)研討會”在浦東召開，來自新加坡的方燕萍教授帶來了關(guān)于中式課例研究的學(xué)術(shù)報告；上海市教育科學(xué)研究院的楊玉東研究員則從國際比較視角分析了中式課例研究的特征與未來趨勢。筆者認(rèn)識到，作為區(qū)域教研員，應(yīng)沿著已有的課例研究實(shí)踐繼續(xù)前行，并以此為基礎(chǔ)加強(qiáng)理性歸納與提煉。一方面，要珍惜中式課例研究在“動力源”“目標(biāo)”“共同體構(gòu)成”“內(nèi)容”“過程性方法”等方面的獨(dú)特優(yōu)勢[4]；另一方面，要正視由強(qiáng)大的教研傳統(tǒng)帶來的明顯不足，改進(jìn)基于課例研究的區(qū)域幼教教研實(shí)踐。

回顧我們在區(qū)域幼教教研方面進(jìn)行的實(shí)踐探索，基本解決了前文提及的三大教研活動常見問題，取得了一定的成績，但這些實(shí)踐性形態(tài)到底具有哪些值得總結(jié)的區(qū)域性特色？彼此是否存在層級性關(guān)聯(lián)？如果我們將浦東的探索命名為課例研修課程（含課例研修工作坊），那么這種基于課例研究的教師研修課程和課例研究，尤其是中式課例研究存在什么樣的內(nèi)在關(guān)系？我們在什么程度上可以勇敢地說，浦東的已有實(shí)踐是中式課例研究的一種區(qū)域化實(shí)踐形態(tài)，甚至已經(jīng)形成了相對固定的模式？

種種問題提醒筆者，及時總結(jié)提煉具有浦東特色的課例研修模型很有必要。基于浦東幼教教研的多年嘗試，結(jié)合在中小學(xué)相繼展開的課例研修工作坊實(shí)踐，我們初步建構(gòu)出具有浦東特色的區(qū)域課例研修模型（見圖1）。

圖1 具有浦東特色的區(qū)域課例研修模型

該模型描述的是浦東教師以校（園）內(nèi)部的教研組、備課組為主要組織基礎(chǔ)，在區(qū)課例研修團(tuán)隊和區(qū)教研中心組的指導(dǎo)與陪伴下，一起開展三種形態(tài)（也是三種可以逐層深入）的課例研修活動，以達(dá)成富有中式課例研究特點(diǎn)又超越日常教研活動局限的教師專業(yè)成長。

（一） 單組課例研修靈活易操作，有助于教研組和教師初步體驗(yàn)課例研究

顧名思義，單組課例研修就是一次單循環(huán)的課例研究活動。當(dāng)教研組、備課組里有教師愿意體驗(yàn)課例研究時，就可以啟動。單組課例研修的核心環(huán)節(jié)是一次嘗試課和一次改進(jìn)課（即圖1模型里描述的一研、二研），可以由同一位教師承擔(dān)，也可以進(jìn)行同課異構(gòu)、異課共構(gòu)。這樣的研修設(shè)計，與常見的教研活動看起來并無二致，但只要有經(jīng)歷過課例研修的區(qū)中心組成員介入，活動就可以在部分環(huán)節(jié)體現(xiàn)出課例研究的元素（如研究主題的確立、課堂觀察技術(shù)的使用）。而每位初次體驗(yàn)課例研究的一線教師，也都繞不開這種對課例研究內(nèi)核的親密觸碰路徑，即使他們經(jīng)歷了更為復(fù)雜的研修流程，印象最深刻的，一般還是其中的一研與二研。

（二） 精修、簡修工作坊定制式設(shè)計與實(shí)施，打造深度互動的教研共同體

從實(shí)施流程看，一次完整的課例精修工作坊有共讀交流、理論引領(lǐng)、一研、二研、三研、反思匯報六個環(huán)節(jié)。[5]這六步在遷移到具體學(xué)段、學(xué)校時，可以根據(jù)校本、園本需要進(jìn)行調(diào)整，簡修工作坊就是對這六步流程的簡化。最少為三步：理論引領(lǐng)+觀察體驗(yàn)、一研、二研+總結(jié)。

浦東已經(jīng)實(shí)施過的精修、簡修工作坊，之所以能促進(jìn)參與其中的教師深度卷入課例研究，主要是在六步或三步流程背后，設(shè)計了三種全體教師必做的關(guān)鍵動作：觀察、復(fù)盤、寫作。也就是說，除了每次在現(xiàn)場大家要全神貫注地參與觀察，捕捉學(xué)生學(xué)習(xí)的各種細(xì)節(jié)之外，當(dāng)晚，每位教師還要對觀察、訪談得來的素材進(jìn)行復(fù)盤，寫下所思所得，及時與同伴進(jìn)行交流，交換所得所悟。一期研修工作坊結(jié)束后，執(zhí)教教師、負(fù)責(zé)學(xué)情測量與分析的教師以及自愿繼續(xù)挑戰(zhàn)寫作的教師，會在科研專家的陪伴下，撰寫課例研究報告、課堂觀察報告和學(xué)情分析報告，經(jīng)反復(fù)修改，直至推薦發(fā)表。這些過程中，工作坊的“小伙伴”始終是平等、對話的關(guān)系，形成的專業(yè)共同體氣氛，也是工作坊特別重要的成果。

（三） 基于課例研究的教師研修課程，促使教師經(jīng)歷多種學(xué)習(xí)形態(tài)

從學(xué)習(xí)方式看，通過課例研修課程的設(shè)計與實(shí)施，教師在共同體成員的陪伴下，一般都要經(jīng)歷三種學(xué)習(xí)。

讀中學(xué)：工作坊的共讀交流、理論引領(lǐng)環(huán)節(jié)非常強(qiáng)調(diào)教師的閱讀與討論，包括閱讀經(jīng)典著作、最新文獻(xiàn)等，教師通過對前人研究成果的學(xué)習(xí)，從中找到自己研究的起點(diǎn)，形成適合個人最近發(fā)展區(qū)的研究主題。

做中學(xué)：教師在課例研究的過程中學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)現(xiàn)場學(xué)習(xí)、情境學(xué)習(xí)、具身學(xué)習(xí)，畢竟“實(shí)踐出真知”。比如，為了掌握課堂觀察的技術(shù)與能力，教師必須深入中小學(xué)、幼兒園的課堂現(xiàn)場，親身經(jīng)歷觀察表的設(shè)計與改進(jìn)、抽樣生的跟蹤觀察、記錄與分析。這種學(xué)習(xí)既是對已有理論成果的技能習(xí)得，也是對未知領(lǐng)域的不斷探求。

思中學(xué)：我們非常重視當(dāng)日復(fù)盤和結(jié)束時的反思匯報，就是為了讓教師在實(shí)踐中反思，在質(zhì)疑聲中成長。正式的匯報交流、規(guī)范的報告撰寫，是教師個人理論體系重建的重要契機(jī)，也是課例研究比起日常的教研活動最為意義深遠(yuǎn)的價值所在。

模型中呈現(xiàn)的課例研修三個圈層，是相互促進(jìn)的，不能分割。其中，六大流程從環(huán)節(jié)設(shè)計的角度保證三大關(guān)鍵動作的實(shí)際發(fā)生，而三大關(guān)鍵動作的作用機(jī)理，則是三種經(jīng)實(shí)踐證明更為有效的教師學(xué)習(xí)方式。因?yàn)椋绻x開了閱讀、實(shí)踐和思考，課堂觀察就可能淪為一種時尚的“走過場”；當(dāng)日復(fù)盤則容易加劇工學(xué)矛盾，引起教師反感。同樣，三種學(xué)習(xí)方式要想促成教師的專業(yè)成長，也離不開三大關(guān)鍵動作的支持：從讀中學(xué)到做中學(xué)，要依賴觀察，通過課堂觀察，或印證或糾錯；從做中學(xué)到思中學(xué)，要依賴復(fù)盤，實(shí)踐中的得失是教師反思的最佳土壤；從思中學(xué)再回到讀中學(xué)，其實(shí)又是教師理念的一次迭代，而這種迭代的最佳依托，可能就是寫作。當(dāng)教師愿意拿起自己的筆，寫下自己的所思所得，并借助專業(yè)閱讀使得作品更符合科研規(guī)范，這時，教育寫作就成為教師專業(yè)精進(jìn)的助力器，教師完成并公開發(fā)表的各種課例研究作品，也成為課例研修課程中最讓教師感到有成就感、有成長感的一部分。

以上模型，尚屬初建，我們力圖把經(jīng)區(qū)域?qū)嵺`證明有效的策略、路徑以這種結(jié)構(gòu)化的方式呈現(xiàn)，但難免顯得煩瑣，與前文致力的現(xiàn)有問題解決、幼教教研探索也可能聯(lián)系不夠緊密。好在，這只是我們努力豐富中式課例研究實(shí)踐形態(tài)的一種嘗試，或者說，只是為中式課例研究大家庭貢獻(xiàn)一個更具實(shí)踐風(fēng)格和區(qū)域特色的案例。期待更多有志于應(yīng)用課例研究、改進(jìn)教研品質(zhì)的同仁提出寶貴的改進(jìn)意見。

展望未來，信息時代的區(qū)域教研正走在轉(zhuǎn)型升級的發(fā)展之路上，教研員應(yīng)不斷深入探尋教研發(fā)展之路?！白尳處煶蔀樽陨韺?shí)踐的研究者”，讓研究助推教師的專業(yè)發(fā)展等理念成為基本共識和實(shí)踐策略。[6]區(qū)域教研需要建立怎樣的機(jī)制讓學(xué)習(xí)研究成為廣大教師的自覺行為？當(dāng)前，區(qū)域教研有著制度的保障，教師還是以被派送來參與研修為主。要想讓幼兒教師成為研究者，我們還有很多艱苦的旅程要走。比如，現(xiàn)在普遍倡導(dǎo)做實(shí)證性研究，但怎樣普遍提高幼兒教師的實(shí)證技術(shù)能力？課例研究或許也是我們未來在這方面進(jìn)一步突破的有力依托。