留守青少年的未來規(guī)劃與教師自主支持的關(guān)系：教育價值感的中介效應(yīng)

于鳳杰，張藝芬，陳 亮

(1.山東青年政治學(xué)院 政治與公共管理學(xué)院，濟南 250103；2.山東師范大學(xué) 心理學(xué)院，濟南 250014)

一、問題提出

當(dāng)前隨著我國社會經(jīng)濟的快速發(fā)展， 農(nóng)村勞動力向城市流動比例不斷加大，留守兒童青少年數(shù)量也隨之增加，這一特殊群體的發(fā)展問題越來越多地受到研究者的廣泛關(guān)注[1][2]。一些研究表明，與非留守兒童青少年相比，留守兒童青少年由于與父母溝通交流相對較少，在學(xué)業(yè)、情緒、行為等方面會存在一些問題[3][4]，因此，人們普遍對留守兒童青少年帶有消極的刻板印象，極少關(guān)注他們積極方面的發(fā)展情況，如未來規(guī)劃。

20世紀末，隨著美國心理學(xué)家塞利格曼(Seligman)提出的積極心理學(xué)的興起，研究者開始關(guān)注兒童青少年自身的優(yōu)勢力量，如憧憬規(guī)劃未來、復(fù)原力、樂觀和希望等，并通過推廣相應(yīng)的干預(yù)措施來提高人們的生活滿意度和滿足感。[5]未來規(guī)劃(future planning)是個體對未來制定計劃并執(zhí)行計劃的過程[6]，是個體同一性發(fā)展的關(guān)鍵。已有研究表明，未來規(guī)劃的良好發(fā)展能夠促進個體的情緒適應(yīng)[7][8]，降低問題行為的發(fā)生[9]，有利于個體成年以后的積極發(fā)展[10]。因此，有必要了解留守青少年未來規(guī)劃的基本特點，并揭示促進其未來規(guī)劃積極發(fā)展的相關(guān)因素，這有助于促進留守青少年的良好適應(yīng)。

未來規(guī)劃的發(fā)展是個體基于自身的特點，通過與他人的溝通交流獲得信息而逐漸形成的，是一個人際互動的過程[11]。對于缺乏近端家庭支持的留守青少年而言，教師是除父母之外對青少年發(fā)展最具影響的成年人[12]，留守青少年的父母雙方或一方不在身邊，他們的主要活動場所是學(xué)校，教師在一定程度上代替了父母的職責(zé)與功能[13]，因此，留守青少年感知到的教師支持更能促進其良好發(fā)展。已有研究表明，教師的自主支持為青少年提供了更多的信息和選擇空間，促進了青少年主動性的發(fā)展[14][15]。因此，本研究預(yù)期留守青少年感知到的教師高水平的自主支持有助于其未來規(guī)劃的積極發(fā)展。

教育價值感是對教育有用性的評價，是受教育者對教育的價值、接受教育對自己今后發(fā)展的重要性的認識和評價[16]。青少年的未來規(guī)劃基于自身當(dāng)前的發(fā)展?fàn)顩r以及對未來發(fā)展前景的積極預(yù)期，因而，如果青少年認為受教育是有用的，對于自身的未來發(fā)展是有價值的，那么他們會對未來教育有更多的規(guī)劃；反之，如果青少年對學(xué)習(xí)持無用論，那么他們可能會拒絕進一步接受教育，進而較少規(guī)劃自己未來受教育方面的問題。已有研究表明，教師提供的自主支持有助于學(xué)生理解學(xué)習(xí)的目的和意義，能夠增強學(xué)生的內(nèi)在動機，促進學(xué)生對教育制度和學(xué)習(xí)任務(wù)的認同。[17]由此可以預(yù)期，教育價值感可能在教師自主支持與青少年的未來規(guī)劃之間起中介效應(yīng)。然而，當(dāng)前這一中介作用機制尚缺乏實證研究的支持。

已有研究表明，初高中階段青少年的未來規(guī)劃主要集中在教育和職業(yè)領(lǐng)域[18][19]，基于此，本研究擬考察留守青少年在教育和職業(yè)領(lǐng)域未來規(guī)劃(探索和投入)的基本特點及其與教師自主支持之間的關(guān)系，同時檢驗教育價值感在未來規(guī)劃與教師自主支持的關(guān)系中所起的中介效應(yīng)。

二、研究方法

(一)被試

采用整群取樣的方法，從山東省某鄉(xiāng)鎮(zhèn)的一所初中和一所高中選取初一、初二、初三、高一和高二的554名留守青少年為被試。剔除無效問卷、特殊家庭青少年(父母一雙或雙方去世、父母離婚或再婚)問卷和母親單方外出打工青少年(母親外出打工兒童的人數(shù)很少，僅有 21人)問卷后，剩余有效被試486名，包括186名雙親外出青少年和300名父親外出青少年。初一學(xué)生103人(男58人，占56.3%)，平均年齡為12.76±0.58歲；初二學(xué)生85人(男55人，占64.7%)，平均年齡為13.83±0.72歲；初三學(xué)生84人(男48人，占57.1%)，平均年齡為14.49±0.62歲；高一學(xué)生109人(男54人，占49.5%)，平均年齡為15.44±0.73歲，高二學(xué)生105人(男53人，占50.5%)，平均年齡為16.71±0.71歲。

(二)研究工具

1.未來規(guī)劃問卷，采用 Nurmi 編制的青少年未來取向問卷(中文版)[20]的未來規(guī)劃分問卷，該問卷在中西方青少年未來取向的研究中應(yīng)用廣泛，是目前該領(lǐng)域研究中權(quán)威的測查工具[21]。該問卷分別考察了青少年未來教育和職業(yè)領(lǐng)域的規(guī)劃過程，包括探索和投入兩個維度。探索和投入的項目均采用“1-5”五點計分，分數(shù)越高代表探索和投入的水平越高。未來教育和職業(yè)探索分問卷均包括 3個項目，兩個領(lǐng)域的項目除關(guān)鍵詞(即關(guān)于哪個領(lǐng)域)外其余表述均相似。未來教育和職業(yè)投入分問卷均包括5個項目。項目間的內(nèi)部一致性信度(Cronbach’sα系數(shù))分別為：教育規(guī)劃0.74，職業(yè)規(guī)劃0.81。

2.教師自主支持問卷，采用Williams和Deci(1996)編制的測量教師自主支持的學(xué)習(xí)氛圍問卷(The Learning Climate Questionnaire, LCQ)的中文修訂版[22]，測量青少年感知到的班主任老師的自主支持。該問卷由 15 個項目組成，采用“1-5”五點計分，分數(shù)越高代表青少年感知到的教師自主支持的水平越高。在本研究中，該問卷的內(nèi)部一致性信度(Cronbach’sα系數(shù))為0.91。

3.教育價值感問卷，采用Fuligni 等人編制的教育效用問卷測量青少年的教育價值感，該問卷曾在一項有關(guān)家庭義務(wù)感的國際合作課題中使用過[23][24]。它由5個項目組成，用于評價青少年有關(guān)教育對其成人后生活重要性程度的信念。采用五點量表計分，“1”代表“一點也不符合我”，“5”代表“非常符合”。要求被試回答的問題如：“我認為，我必須在學(xué)校里取得好成績，以便成年后找到好工作”“我認為，在學(xué)校里取得好成績對成年時有很充裕的收入非常重要”等，分數(shù)越高代表被試認為接受教育對自己今后的發(fā)展越重要。本研究中該問卷的內(nèi)部一致性信度(Cronbach’sα系數(shù))是0.84。

(三)研究程序

本研究的主試均為具有施測經(jīng)驗的發(fā)展心理學(xué)研究生，施測之前，對所有主試進行指導(dǎo)語、問卷內(nèi)容以及施測注意事項的專門培訓(xùn)。以班級為單位集體施測，每班由兩名主試負責(zé)，被試回答完全部問卷后由主試當(dāng)場收回問卷。整個施測過程中，教師不在場。

采用SPSS 13.0軟件進行數(shù)據(jù)的錄入和統(tǒng)計分析。

三、結(jié) 果

(一)留守青少年未來規(guī)劃、教師自主支持和教育價值感的特點

留守青少年對職業(yè)和教育領(lǐng)域未來規(guī)劃、教師自主支持和教育價值感的描述統(tǒng)計結(jié)果見表1。

為了考察留守青少年的未來規(guī)劃、教師自主支持和教育價值感在性別和學(xué)齡段上是否存在差異，以性別和學(xué)齡段為自變量，分別以教育探索、職業(yè)探索、教育投入、職業(yè)投入、教師自主支持和教育價值感為因變量，進行方差分析。

表1 留守青少年未來規(guī)劃、教育價值感和教師自主支持的描述統(tǒng)計(M±SD)及兩兩相關(guān)

對于教育探索，學(xué)齡段的主效應(yīng)顯著，F(xiàn)(1,482)=12.49，p<0.001，偏η2=0.025，事后檢驗(Bonferroni)結(jié)果表明，留守初中生對未來教育的探索水平高于留守高中生(見表1)。性別主效應(yīng)以及學(xué)齡段和性別的交互效應(yīng)均不顯著(ps>0.1)。對于教育投入，學(xué)齡段和性別的主效應(yīng)以及二者的交互效應(yīng)均不顯著(ps>0.1)。對于職業(yè)探索，學(xué)齡段主效應(yīng)顯著，F(xiàn)(1,482)=10.71，p=0.001，偏η2=0.022，事后檢驗(Bonferroni)結(jié)果表明，留守初中生對未來職業(yè)的探索水平高于留守高中生(見表1)。性別主效應(yīng)以及學(xué)齡段和性別的交互效應(yīng)均不顯著(ps>0.1)。

對于職業(yè)投入，學(xué)齡段的主效應(yīng)顯著，F(xiàn)(1,482)=10.33，p=0.001，偏η2=0.021，事后檢驗(Bonferroni)結(jié)果表明，留守初中生對未來職業(yè)的投入水平高于留守高中生(見表1)。性別和學(xué)齡段的交互效應(yīng)顯著，F(xiàn)(1,482)=5.81，p<0.05，偏η2=0.012。進一步的簡單效應(yīng)分析發(fā)現(xiàn)，僅在女生中，學(xué)齡段的主效應(yīng)顯著，F(xiàn)(1,216)=14.02，p<0.001，偏η2=0.061，具體表現(xiàn)為女初中生(M=3.54,SD=0.80)對未來職業(yè)的投入水平高于女高中生(M=3.25,SD=0.77)，男生中不同學(xué)齡段的差異不顯著。性別主效應(yīng)不顯著(p>0.1)。

對于教育價值感，學(xué)齡段[F(1,482)=65.98，p<0.001，偏η2=0.12]和性別[F(1,482)=17.35，p<0.001，偏η2=0.035]的主效應(yīng)均顯著。事后檢驗(Bonferroni)結(jié)果表明，與留守高中生相比，留守初中生認為受教育對于個人的發(fā)展更有價值；與留守男生相比，留守女生認為受教育對于個人的發(fā)展更有價值(見表1)。性別和學(xué)齡段的交互效應(yīng)不顯著(p>0.1)。

對于感知到的教師自主支持，學(xué)齡段[F(1,481)=32.26，p<0.001，偏η2=0.063]和性別[F(1,481)=10.11，p<0.01，偏η2=0.021]的主效應(yīng)均顯著，學(xué)齡段和性別的交互作用顯著，F(xiàn)(1,481)=11.27，p=0.001，偏η2=0.023。進一步的簡單效應(yīng)分析發(fā)現(xiàn)，僅在女生中，學(xué)齡段的主效應(yīng)顯著，F(xiàn)(1,216)=40.32，p<0.001，偏η2=0.157，具體表現(xiàn)為女初中生(M=3.54,SD=0.80)感知到的教師的自主支持水平高于女高中生(M=3.25,SD=0.77)，男生中不同學(xué)齡段的差異不顯著。

(二)留守青少年的未來規(guī)劃與教師自主支持、教育價值感的相關(guān)分析

留守青少年的未來規(guī)劃與教育價值感、教師自主支持的相關(guān)分析結(jié)果見表1。由該表可見，留守青少年的教育和職業(yè)規(guī)劃(探索和投入)與教育價值感和教師的自主支持均呈顯著正相關(guān)，這表明，留守青少年認為受教育越有意義、感知到教師更多的自主支持，其對未來教育和職業(yè)的探索和投入水平越高。

(三)感知的教師自主支持對留守青少年未來規(guī)劃的預(yù)測作用

在相關(guān)分析的基礎(chǔ)上，進一步采用回歸分析考察留守青少年感知到的教師自主支持對其未來規(guī)劃的影響。以教師自主支持為自變量，分別以教育探索、教育投入、職業(yè)探索和職業(yè)投入為因變量，進行回歸分析。為控制學(xué)齡段(初中vs高中)和性別(男vs女)的影響，采用分層回歸的方法(hierarchical regression)，首先將虛擬編碼的學(xué)齡段和性別納入回歸方程，第二層將教師自主支持納入回歸方程(均采用強迫進入法)，分析第二步自變量進入回歸方程后方程解釋率的變化程度。由回歸分析的結(jié)果(見表2)可見，教師的自主支持顯著正向預(yù)測教育探索、教育投入、職業(yè)探索和職業(yè)投入，即留守青少年感知到的教師自主支持越多，其對未來教育和職業(yè)的探索和投入也越多。

表2 留守青少年的教師自主支持對教育和職業(yè)未來規(guī)劃的回歸分析

(四)教育價值感的中介作用

四、討論

(一)留守青少年未來規(guī)劃的特點

本研究發(fā)現(xiàn)，留守青少年在教育和職業(yè)領(lǐng)域的探索和投入均處于中等偏上水平，且投入水平高于探索水平，這與已有關(guān)于普通青少年未來規(guī)劃的研究結(jié)果相一致[26][27][28]。這是由于留守青少年與普通青少年所處的大的教育環(huán)境都是一樣的，當(dāng)前的學(xué)校教育依然是應(yīng)試，在學(xué)校片面追求升學(xué)率的背景下[29]，無論是迫于外在社會、家庭和學(xué)習(xí)壓力，還是源自內(nèi)在的成長需求，留守青少年都需要將大量的時間和精力投入到學(xué)習(xí)中去。高水平的職業(yè)投入反映了留守初高中生既關(guān)注到當(dāng)前面臨的教育任務(wù)，也意識到如果不能繼續(xù)接受教育，就必須要找工作這一社會現(xiàn)實，所謂的“一顆紅心，兩手準備”。因此，留守青少年一方面對教育有著高投入的同時，也會去考慮自己未來職業(yè)去向問題。

在年級差異方面，本研究發(fā)現(xiàn)留守初中生對未來教育的探索水平、職業(yè)探索和投入水平均高于留守高中生。這與已有關(guān)于普通初高中生未來規(guī)劃年級差異的研究結(jié)果相類似[30][31]。根據(jù)動機的生命全程理論(life-span model of motivation)[32]，與特定年齡相關(guān)的社會背景、要求和期望引導(dǎo)著個體對未來的建構(gòu)與規(guī)劃。按照社會期望，無論是留守初中生還是留守高中生面臨的首要發(fā)展任務(wù)是繼續(xù)接受教育，因此，他們會收集有關(guān)未來教育的信息、探索未來接受教育的途徑。初中生的教育探索水平高于高中生，是因為他們既要了解未來高中的情況，還關(guān)注著將來上大學(xué)的問題；而高中生則主要思考未來大學(xué)的情況。

此外，初中教育還處于義務(wù)教育的階段，按照國家要求，適齡青少年都必須要接受初中教育。因此，對于是否上初中，家庭和青少年自身沒有選擇權(quán)，無論學(xué)習(xí)好或差，大部分青少年會堅持讀完初中。而初中畢業(yè)后，青少年自己便有了一定的選擇權(quán)，面臨著繼續(xù)接受教育還是走向就業(yè)的第一次分流，這一背景使得部分初中生(尤其是學(xué)習(xí)成績差的學(xué)生)開始進行高水平的職業(yè)探索和投入。

(二)教師自主支持與留守青少年未來規(guī)劃的關(guān)系

回歸分析結(jié)果顯示，教師自主支持顯著正向預(yù)測留守青少年的教育規(guī)劃和職業(yè)規(guī)劃，即留守青少年感知到的教師自主支持水平越高，其對未來教育和職業(yè)的探索和投入水平也越高，這與研究預(yù)期相一致。教師的自主支持為留守青少年提供了更多的信息和機會[33]，使得他們可以在一個支持性的教育環(huán)境中思考和規(guī)劃自己的未來。已有關(guān)于青少年未來規(guī)劃影響因素的研究主要考察了家庭的作用，相關(guān)研究表明，父母是青少年獲取信息和支持的直接且重要的來源[34]。留守青少年父母單方或雙方不在身邊，他們與父母的交流相對較少，從父母那里獲得的關(guān)于教育和職業(yè)的信息也隨之減少。而處于初高中階段的青少年的主要活動場所是學(xué)校，作為重要他人的教師發(fā)揮著重要的作用，而且教師本身的權(quán)威地位也使得其所傳遞的信息更容易被學(xué)生采納。對于留守青少年來說，與父母關(guān)系疏遠，家庭成員的親密性低[35]，教師在一定程度上代替了父母的職責(zé)與功能[36]，發(fā)揮著更為重要的作用。班主任教師在課堂教學(xué)及日常生活中與留守青少年的交流為其提供的自主支持，可以促進他們未來規(guī)劃的良好發(fā)展[37]。

(三)教育價值感的中介作用

本研究還探討了教師自主支持影響留守青少年未來規(guī)劃的機制問題，并預(yù)期青少年的教育價值感在二者關(guān)系中所起的中介效應(yīng)，中介模型分析的結(jié)果支持了這一中介效應(yīng)。在本研究中，教育價值感在教師自主支持與留守青少年教育規(guī)劃、職業(yè)規(guī)劃的關(guān)系中起部分中介效應(yīng)。根據(jù)自我決定理論(self-determination theory)[38]，個體處在自主支持的環(huán)境中，會保持或增強個體的內(nèi)在動機，促進個體對外部規(guī)則的認同。因此，獲得教師自主支持的青少年能夠感知到老師對他們的理解和尊重，對受教育的認同度更高，認為受教育更有意義和價值感。而只有當(dāng)認為接受教育對于個人未來的發(fā)展是有用的，青少年才會積極規(guī)劃與未來教育相關(guān)的問題。

同時，個體進一步接受教育的目的是為了獲得更好的職業(yè)或有更多的職業(yè)選擇空間，因此，當(dāng)個體認為接受教育是有意義的時候，不僅主動規(guī)劃自己未來教育，也積極思考未來職業(yè)相關(guān)的問題。因此，本研究發(fā)現(xiàn)，教育價值感不僅在教師自主支持與青少年的教育規(guī)劃之間起中介作用，同樣在教師支持與職業(yè)規(guī)劃之間起中介作用。