“翻轉(zhuǎn)課堂”在“國(guó)培計(jì)劃”教師培訓(xùn)中的應(yīng)用

摘 ?要：“翻轉(zhuǎn)課堂”多種互動(dòng)形式下的有效課堂內(nèi)化為“國(guó)培計(jì)劃”教師培訓(xùn)有效實(shí)現(xiàn)、參訓(xùn)者知識(shí)內(nèi)化提供了現(xiàn)實(shí)有效的途徑。文章通過(guò)對(duì)“翻轉(zhuǎn)課堂”模式與特點(diǎn)的研究，分析“翻轉(zhuǎn)課堂”應(yīng)用于“國(guó)培計(jì)劃”教師培訓(xùn)的理論基礎(chǔ)，探討其應(yīng)用的潛在優(yōu)勢(shì)，提出了培訓(xùn)前自主理論研修、培訓(xùn)中知識(shí)內(nèi)化提升，培訓(xùn)后實(shí)踐跟蹤指導(dǎo)“三位一體”的“翻轉(zhuǎn)培訓(xùn)”模式。

關(guān)鍵詞：“翻轉(zhuǎn)課堂”;教師培訓(xùn);培訓(xùn)模式

中圖分類(lèi)號(hào)：G640 ? ? ? ?文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A ? ? ? ? ?文章編號(hào)：2096-000X（2021）18-0147-05

Abstract： Effective classrooms with a variety of interactive forms of "Flipped Classrooms" are internalized into teacher training of "The National Training Plan" can provide a great deal of realistic and effective ways for the effective realization of the internalization of knowledge. In this thesis， by virtue of analyzing the patterns and characteristics of the Flipped Classrooms， I will make further efforts to explore the theoretical basis and potential advantages of the application of "Flipped Classrooms" in teacher training of "the National Training Plan". On the basis of the above research， I propose a trinity of "Flip Training" model： independent theory research and studies before training; knowledge internalization and promotion in the training process; practice tracking and guidance after training.

Keywords： "Flipped Classrooms"; teacher training; training mode

21世紀(jì)是一個(gè)以知識(shí)經(jīng)濟(jì)和信息技術(shù)為基礎(chǔ)的全球一體化時(shí)代。新的時(shí)代對(duì)教育提出了新的要求。改變傳統(tǒng)的“以教師為中心”的教學(xué)模式，構(gòu)建一種既能充分發(fā)揮學(xué)生的認(rèn)知主體作用又能體現(xiàn)教師的指導(dǎo)主體作用的新型教導(dǎo)模式，是當(dāng)前教學(xué)改革的主要目標(biāo)之一。借著新課程改革的東風(fēng)，基于知識(shí)經(jīng)濟(jì)和信息技術(shù)的背景，以實(shí)施素質(zhì)教育為目標(biāo)，當(dāng)代中國(guó)正引進(jìn)并推行著這樣一種教學(xué)模式——“翻轉(zhuǎn)課堂”。作為提高中小學(xué)教師特別是農(nóng)村教師隊(duì)伍整體素質(zhì)重要手段的“國(guó)培計(jì)劃”教師培訓(xùn)，雖然在提高教師素質(zhì)上取得了明顯的效果，但在一定程度上仍然存在諸多問(wèn)題，與深化基礎(chǔ)教育課程改革、全面實(shí)施素質(zhì)教育的創(chuàng)新需求相比，仍有距離，與廣大教師接受更高質(zhì)量培訓(xùn)的現(xiàn)實(shí)期盼相比，仍存差距。將“翻轉(zhuǎn)課堂”這一新型的教學(xué)模式應(yīng)用于“國(guó)培計(jì)劃”教師培訓(xùn)，能更好地處理“教”與“學(xué)”的關(guān)系，提高培訓(xùn)的針對(duì)性和有效性。

一、“翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)思想

（一）“翻轉(zhuǎn)課堂”的涵義

“翻轉(zhuǎn)課堂（Flipped Classroom）也稱(chēng)顛倒課堂。顧名思義，它是一種將傳統(tǒng)課上教學(xué)過(guò)程與課下學(xué)習(xí)活動(dòng)進(jìn)行轉(zhuǎn)換的新型教學(xué)形式?！盵1]源于美國(guó)科羅拉多州伍德蘭德公園高中的喬納森·伯格曼和亞倫·薩姆斯。他們?cè)趲椭闭n的學(xué)生學(xué)習(xí)課程內(nèi)容時(shí)，利用屏錄軟件錄制了視頻課程，并傳到了網(wǎng)上，引起了社會(huì)的廣泛關(guān)注。隨后，為了解決學(xué)生靈活掌握和運(yùn)用課程內(nèi)容的問(wèn)題，他們提出了“把課堂內(nèi)容先錄制下來(lái)，學(xué)生觀看視頻，作為‘家庭作業(yè)，老師用整堂課的時(shí)間來(lái)幫助學(xué)生厘清他們不懂的內(nèi)容的設(shè)想”，“翻轉(zhuǎn)課堂”由此誕生。2011年，孟加拉裔美國(guó)人薩爾曼·可汗基于網(wǎng)絡(luò)視頻課程的開(kāi)發(fā)將學(xué)習(xí)資源與學(xué)校學(xué)習(xí)結(jié)合起來(lái)，創(chuàng)辦了可汗學(xué)院，打造出新興的全球性世界課堂，使“翻轉(zhuǎn)課堂”成為全球教育界關(guān)注的教學(xué)模式。[2]“翻轉(zhuǎn)課堂”的教學(xué)理念曾在北美掀起了教育教學(xué)改革的新一波浪潮，加拿大《環(huán)球郵報(bào)》將其評(píng)為 2011年課堂教學(xué)的重大技術(shù)變革。

對(duì)比傳統(tǒng)課堂，“翻轉(zhuǎn)課堂”的教學(xué)流程是顛倒的（見(jiàn)表1）。它依托信息化的技術(shù)與手段，將學(xué)生對(duì)課程知識(shí)的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)移到課前，課堂上主要集中為在教師指導(dǎo)與同伴協(xié)作下的知識(shí)內(nèi)化，即傳統(tǒng)教學(xué)中的“教師教，學(xué)生學(xué)”的教學(xué)模式變成了“先學(xué)后教”。

（二）“翻轉(zhuǎn)課堂”的特點(diǎn)

1. 先學(xué)后教，自主學(xué)習(xí)

“先學(xué)后教”是對(duì)教學(xué)流程的重新建構(gòu)，是“翻轉(zhuǎn)課堂”區(qū)別于傳統(tǒng)課堂的顯著特點(diǎn)?！跋葘W(xué)”即學(xué)生通過(guò)教學(xué)視頻、導(dǎo)學(xué)案等學(xué)習(xí)資料，在課前自主學(xué)習(xí)課程內(nèi)容，完成知識(shí)的傳授。“后教”指課堂上，同伴之間的互動(dòng)、交流、協(xié)作與探究，教師根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)的情況有針對(duì)性地講授與指導(dǎo)?！胺D(zhuǎn)課堂”改變了傳統(tǒng)教學(xué)中課堂學(xué)習(xí)，課后作業(yè)的教學(xué)流程。而在整個(gè)的教學(xué)過(guò)程中，始終貫穿著學(xué)生自主學(xué)習(xí)的理念，無(wú)論是課前的前置學(xué)習(xí)，還是課上的內(nèi)化提升，都是在學(xué)生自主學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上進(jìn)行。

2. 以學(xué)習(xí)者為中心

這是“翻轉(zhuǎn)課堂”的宗旨所在。在“翻轉(zhuǎn)課堂”模式下，傳統(tǒng)的師生關(guān)系被改變，學(xué)生是教學(xué)活動(dòng)的中心，“學(xué)習(xí)不再是強(qiáng)加在他們自由之上的枷鎖，而更像是一種等待探索的挑戰(zhàn)”[4]，“學(xué)生能夠根據(jù)自身的知識(shí)水平、學(xué)習(xí)進(jìn)度和教學(xué)視頻等進(jìn)行自主選擇、自主學(xué)習(xí)、自我監(jiān)督、自我評(píng)價(jià)”[5]，由傳統(tǒng)的、被動(dòng)的“知識(shí)接受者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤爸鲃?dòng)學(xué)習(xí)者”。教師則轉(zhuǎn)變?yōu)橹笇?dǎo)者和輔導(dǎo)者，“幫助學(xué)生，帶領(lǐng)小組討論，與學(xué)習(xí)困難的學(xué)生一起學(xué)習(xí)”，“及時(shí)評(píng)估每個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)之路，為學(xué)生提供及時(shí)的反饋意見(jiàn)”，讓學(xué)生得到成長(zhǎng)。正如偉大的教育家陶行知所言，“教師不是教書(shū)，不是教學(xué)生，而是教學(xué)生學(xué)”。

3. 差異化教學(xué)

在翻轉(zhuǎn)課堂里，學(xué)生可以根據(jù)自己的需求自由地調(diào)整學(xué)習(xí)的節(jié)奏，或快或慢，甚至于可以反復(fù)地進(jìn)行學(xué)習(xí)。而對(duì)于學(xué)習(xí)中的疑難問(wèn)題，則可以在課堂上與同伴或老師進(jìn)行交流與探討。由于課堂上老師的角色發(fā)生了轉(zhuǎn)變，便能聚焦于每一個(gè)需要幫助的學(xué)生，使差異化教學(xué)成為可能，使學(xué)生得到個(gè)性化的教育，滿足他們個(gè)性化的教育需求。此外，“課上能夠有更充分的時(shí)間用于師生之間、生生之間的交往，這種交往不是教師教、學(xué)生學(xué)的簡(jiǎn)單相加，而是通過(guò)長(zhǎng)時(shí)間的交往以形成一個(gè)真正意義上的‘學(xué)習(xí)共同體。在這一‘學(xué)習(xí)共同體中，人人都是學(xué)習(xí)的主人”。“課堂互動(dòng)與合作的目的是為了探究。從實(shí)質(zhì)上講，課堂教學(xué)的過(guò)程就是一種學(xué)習(xí)探究的過(guò)程。換句話說(shuō)，翻轉(zhuǎn)課堂一直秉持著交往、互動(dòng)、合作與探究的理念，為學(xué)生提供了充分自由表達(dá)、質(zhì)疑、討論問(wèn)題的機(jī)會(huì)，是促進(jìn)學(xué)生成長(zhǎng)的有效方式?！盵6]

4. 多元化評(píng)價(jià)

“翻轉(zhuǎn)課堂”模式下，教師可以通過(guò)學(xué)生訪談、匯報(bào)、分享、展示等，及時(shí)客觀地評(píng)價(jià)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)目標(biāo)的理解程度。通過(guò)形成性評(píng)估與總結(jié)性評(píng)估相結(jié)合，改變了傳統(tǒng)課堂紙質(zhì)測(cè)驗(yàn)的單一的評(píng)價(jià)方式，能綜合考查學(xué)生的學(xué)習(xí)效果、協(xié)作能力、自我管理能力、與人交流的能力等，有利于學(xué)生的全面發(fā)展。

二、“翻轉(zhuǎn)課堂”應(yīng)用于“國(guó)培計(jì)劃”教師培訓(xùn)的理論與現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)

（一）理論基礎(chǔ)

1. 成人學(xué)習(xí)理論

成人學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，成人是有獨(dú)立自我概念的人，作為學(xué)習(xí)者，他們能主導(dǎo)自己的學(xué)習(xí)，而不僅僅是處理信息的認(rèn)知機(jī)器。他們已有的經(jīng)驗(yàn)、情感、意識(shí)等都可能與新知識(shí)發(fā)生相互作用。成人學(xué)習(xí)與青少年學(xué)習(xí)的不同首先表現(xiàn)在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)上?！俺扇藢W(xué)習(xí)者重視知識(shí)的實(shí)用性而非學(xué)術(shù)性;重視應(yīng)用性而非理論性;重視技能而非信息?！背扇藢W(xué)習(xí)表現(xiàn)出很強(qiáng)的實(shí)用性，職業(yè)導(dǎo)向更為明顯，因而顯得更為實(shí)際，也更為明確。他們的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)大都與他們工作的發(fā)展、學(xué)習(xí)的提高、生活的改善、自身的完善以及服務(wù)社會(huì)等聯(lián)系在一起?？梢哉f(shuō)，以現(xiàn)在為中心和以問(wèn)題為中心是成人學(xué)習(xí)的特點(diǎn)?！艾F(xiàn)實(shí)生活的迫切需要，成為成人學(xué)習(xí)的主要?jiǎng)恿??！盵7]

“國(guó)培計(jì)劃”教師培訓(xùn)的對(duì)象都是來(lái)自一線的中小學(xué)教師。作為成年人，他們已經(jīng)有了更多的、不同種類(lèi)的經(jīng)驗(yàn)可以作用于學(xué)習(xí)過(guò)程?；谝环N實(shí)用主義的學(xué)習(xí)目的，他們的學(xué)習(xí)除了簡(jiǎn)單地獲取信息、儲(chǔ)存信息，更重要的目的是解決問(wèn)題。相比以講授為主的培訓(xùn)而言，自主參與的培訓(xùn)方式更能充分地調(diào)動(dòng)教師認(rèn)知結(jié)構(gòu)中關(guān)于教育教學(xué)的感性和理性經(jīng)驗(yàn)，提高參與的積極性。

2. 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，“知識(shí)的意義或者說(shuō)知識(shí)在學(xué)習(xí)者大腦中的表征不是由他人直接給予或灌輸?shù)模菍W(xué)習(xí)者自己能動(dòng)建構(gòu)的?！蓖瑫r(shí)，人對(duì)事物的需求、興趣及其認(rèn)識(shí)的角度和經(jīng)驗(yàn)極大地影響著他對(duì)事物的看法，所以進(jìn)入學(xué)習(xí)過(guò)程的學(xué)習(xí)者并不是空瓶?！皩W(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)知識(shí)的過(guò)程中，要以自己已有的經(jīng)驗(yàn)、認(rèn)知結(jié)構(gòu)和認(rèn)知方式為基礎(chǔ)，對(duì)知識(shí)進(jìn)行選擇、改造、加工，從而建構(gòu)知識(shí)在自己頭腦中的意義?！辈煌膶W(xué)習(xí)者因認(rèn)知結(jié)構(gòu)和認(rèn)知方式的不同，基于已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的差異，他們對(duì)同樣的知識(shí)可能產(chǎn)生不同的理解。在學(xué)習(xí)目標(biāo)上，建構(gòu)主義注重“能夠使用的知識(shí)”，認(rèn)為“教學(xué)應(yīng)將復(fù)雜問(wèn)題深入地置于真實(shí)任務(wù)和活動(dòng)情境中，這種情境應(yīng)該是學(xué)生將其所學(xué)知識(shí)應(yīng)用到真實(shí)世界時(shí)所面臨的情境”，是理想的學(xué)習(xí)環(huán)境。此外，重視學(xué)習(xí)中的協(xié)商、合作與互動(dòng)，主張“將學(xué)生自己努力去理解置于教育活動(dòng)的中心”，讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主人。[6]

“國(guó)培計(jì)劃”教師培訓(xùn)中，參訓(xùn)者都是有著教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的成年人，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論中關(guān)于學(xué)習(xí)怎樣發(fā)生、意義怎樣建構(gòu)及對(duì)理想學(xué)習(xí)環(huán)境等的認(rèn)知符合成人學(xué)習(xí)的特質(zhì)與規(guī)律。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，是“翻轉(zhuǎn)課堂”的理論基礎(chǔ)。

（二）潛在優(yōu)勢(shì)

1. 符合當(dāng)今學(xué)習(xí)者的習(xí)慣和參訓(xùn)者的學(xué)習(xí)特點(diǎn)

當(dāng)今的人們生活在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境中，各種數(shù)字產(chǎn)品伴隨著他們的生活，如手機(jī)、平板電腦和其他的電子產(chǎn)品。不難發(fā)現(xiàn)，課堂上有一些學(xué)生們一邊聽(tīng)課，一邊在刷微博、微信。“翻轉(zhuǎn)課堂”的使用，可以讓學(xué)生充分利用身邊的數(shù)字資源，理解數(shù)字學(xué)習(xí)方式，學(xué)會(huì)過(guò)濾數(shù)字文化，利用數(shù)字化設(shè)備來(lái)幫助自己的學(xué)習(xí)，符合當(dāng)今學(xué)習(xí)者的習(xí)慣。

與學(xué)歷教育不同，“國(guó)培計(jì)劃”教師培訓(xùn)的參訓(xùn)者都是具有一定教育教學(xué)理論和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的成人，他們的學(xué)習(xí)“是一種自我導(dǎo)向的學(xué)習(xí)，是以解決問(wèn)題為目的的學(xué)習(xí)，是一種資源共享的學(xué)習(xí)，是一種以提高實(shí)效為目的的學(xué)習(xí)”[8]，所以學(xué)習(xí)現(xiàn)實(shí)目的性強(qiáng)，希望能在培訓(xùn)中獲得直接的、建設(shè)性的、可操作的建議，能立竿見(jiàn)影地解決現(xiàn)實(shí)工作中遇到的問(wèn)題。“翻轉(zhuǎn)課堂”注重課堂互動(dòng)、合作與探究的教學(xué)方式，可以給參訓(xùn)者提供更多的實(shí)踐空間與機(jī)會(huì)，滿足其學(xué)習(xí)的目的需求，從而提高其參訓(xùn)的積極性和主動(dòng)性。

2. 提高培訓(xùn)的針對(duì)性

“國(guó)培計(jì)劃”項(xiàng)目的實(shí)施，在培訓(xùn)系統(tǒng)化與培訓(xùn)依據(jù)的標(biāo)準(zhǔn)化方面，已有了較為專(zhuān)業(yè)化的構(gòu)建，形成了分類(lèi)、分層、分崗的培訓(xùn)模式，對(duì)培訓(xùn)內(nèi)容的設(shè)置，也有了較為成熟的規(guī)范和標(biāo)準(zhǔn)。但其在一定程度上仍然存在培訓(xùn)內(nèi)容泛化、培訓(xùn)方式單一等問(wèn)題?！胺D(zhuǎn)課堂”模式下，知識(shí)的傳授在課前完成，培訓(xùn)者可選取靈活、多樣、符合不同背景的參訓(xùn)者的內(nèi)容，參訓(xùn)學(xué)員也可以根據(jù)自己的實(shí)際，自主選擇學(xué)習(xí)的內(nèi)容與進(jìn)度，實(shí)現(xiàn)個(gè)性化學(xué)習(xí)和“因材施教”。而在課堂教學(xué)中，差異化的教學(xué)環(huán)境又可以“兼顧學(xué)習(xí)者的個(gè)體差異，從而為其學(xué)習(xí)創(chuàng)造出一個(gè)‘協(xié)作式的環(huán)境，一個(gè)‘個(gè)性十足的培訓(xùn)環(huán)境。為不同學(xué)科背景、不同個(gè)性、不同文化背景等的參訓(xùn)者提供了各自所需的學(xué)習(xí)環(huán)境與可能”[9]，同時(shí)“以參訓(xùn)者為中心”，打破了“以培訓(xùn)者為中心”的培訓(xùn)模式，充分發(fā)揮了參訓(xùn)者的學(xué)習(xí)主動(dòng)性，同時(shí)提高培訓(xùn)的針對(duì)性。

3. 改進(jìn)評(píng)價(jià)方式，提高培訓(xùn)的有效性

“評(píng)價(jià)是保證教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵要素。在教師培訓(xùn)中，‘滿意度評(píng)價(jià)占據(jù)半壁江山，其表現(xiàn)形式也往往以培訓(xùn)前問(wèn)卷與培訓(xùn)后問(wèn)卷的形式來(lái)呈現(xiàn)。深度的質(zhì)量分析雖然也存在，但往往是以小樣本、抽樣、滯后統(tǒng)計(jì)的方式存在于學(xué)術(shù)研究領(lǐng)域，且研究成果未能很好地反哺評(píng)價(jià)實(shí)踐?！盵10]“翻轉(zhuǎn)課堂”中知識(shí)的內(nèi)化主要通過(guò)課堂上的師生、生生間的討論、交流、反思與探究等系列活動(dòng)來(lái)完成，這為培訓(xùn)的及時(shí)反饋和有效評(píng)價(jià)提供了可能。在此過(guò)程中，培訓(xùn)者對(duì)參訓(xùn)學(xué)員的表現(xiàn)可以及時(shí)全面地做出反饋與評(píng)價(jià)，通過(guò)形成性評(píng)估與總結(jié)性評(píng)估的結(jié)合，形成對(duì)培訓(xùn)質(zhì)量的及時(shí)診斷和精準(zhǔn)監(jiān)控，提高培訓(xùn)的有效性。

三、“翻轉(zhuǎn)課堂”教師培訓(xùn)模式建構(gòu)

“翻轉(zhuǎn)課堂”自誕生以來(lái)，受到了社會(huì)的廣泛關(guān)注。來(lái)自世界不同角落的教師開(kāi)始嘗試?yán)谩胺D(zhuǎn)課堂”的思想進(jìn)行教學(xué)。在實(shí)施“翻轉(zhuǎn)課堂”的過(guò)程中，眾多學(xué)者結(jié)合自己的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)對(duì)“翻轉(zhuǎn)課堂”的教學(xué)模式進(jìn)行了深入的研究。如美國(guó)富蘭克林學(xué)院數(shù)學(xué)與計(jì)算機(jī)科學(xué)專(zhuān)業(yè)的 Robert Talbert 教授、我國(guó)學(xué)者張金磊等。在Robert Talbert和張金磊等“翻轉(zhuǎn)課堂”模式的基礎(chǔ)上，構(gòu)建基于“翻轉(zhuǎn)課堂”的“翻轉(zhuǎn)培訓(xùn)”模式主要包括自主理論研修、集中課堂內(nèi)化、實(shí)踐跟蹤指導(dǎo)三個(gè)階段。

（一）自主理論研修

主要任務(wù)是參訓(xùn)者在參訓(xùn)前對(duì)理論知識(shí)的自主研修。在此階段中，培訓(xùn)者基于經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展需要，結(jié)合對(duì)參訓(xùn)者的學(xué)情與需求的分析，準(zhǔn)備導(dǎo)學(xué)案或教學(xué)視頻，提供教學(xué)資源，創(chuàng)建培訓(xùn)環(huán)境，在信息技術(shù)的支持下，指導(dǎo)參訓(xùn)者自主研修，幫助參訓(xùn)者完成學(xué)習(xí)任務(wù)。參訓(xùn)者則主要根據(jù)培訓(xùn)者提供的教學(xué)資源進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，并在培訓(xùn)者的指導(dǎo)下參與小組活動(dòng)，在完成新知識(shí)學(xué)習(xí)的同時(shí)提出和記錄疑難問(wèn)題。其間，培訓(xùn)者還需創(chuàng)設(shè)培訓(xùn)環(huán)境并設(shè)計(jì)一定的培訓(xùn)活動(dòng)，幫助參訓(xùn)者在“協(xié)作式”“個(gè)性化”的培訓(xùn)環(huán)境中建立“學(xué)習(xí)共同體”，以便參訓(xùn)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中可以互相交流，或者請(qǐng)教培訓(xùn)者或者請(qǐng)教相關(guān)專(zhuān)家。

（二）集中課堂內(nèi)化

主要任務(wù)是參訓(xùn)者在與同伴的互動(dòng)、協(xié)作探究及培訓(xùn)者的指導(dǎo)下，完成知識(shí)的內(nèi)化與提升?！敖?gòu)主義教育理論認(rèn)為，知識(shí)的獲得是在一定的環(huán)境下通過(guò)人際協(xié)作活動(dòng)實(shí)現(xiàn)意義建構(gòu)的過(guò)程”。在此階段中，“通過(guò)問(wèn)題指導(dǎo)、案例分析、互動(dòng)交流、總結(jié)評(píng)價(jià)等環(huán)節(jié)，通過(guò)多元互動(dòng)交流、研討等活動(dòng)，發(fā)揮受訓(xùn)教師的學(xué)習(xí)主動(dòng)性，進(jìn)一步內(nèi)化課前學(xué)習(xí)的知識(shí)”。[11]

首先，培訓(xùn)者通過(guò)“測(cè)試”，了解參訓(xùn)者在自主研修階段的學(xué)習(xí)情況，并根據(jù)參訓(xùn)者反饋的問(wèn)題，整理參訓(xùn)者學(xué)習(xí)中的典型和共性問(wèn)題，進(jìn)行集中重點(diǎn)指導(dǎo)和解答。同時(shí)，培訓(xùn)者針對(duì)典型問(wèn)題，選擇教學(xué)案例，通過(guò)案例研析展示和分析教學(xué)理論在實(shí)踐中的具體應(yīng)用，幫助參訓(xùn)者理解、掌握學(xué)習(xí)知識(shí)，解決教學(xué)實(shí)踐中的困惑。隨后，創(chuàng)設(shè)多向互動(dòng)交流的學(xué)習(xí)環(huán)境，使參訓(xùn)者在培訓(xùn)者的指導(dǎo)下，結(jié)合自己的教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，通過(guò)課堂研討、交流、經(jīng)驗(yàn)分享等，探討解決自主研修階段存在的問(wèn)題。針對(duì)個(gè)別參訓(xùn)者的學(xué)習(xí)困難，培訓(xùn)者予以個(gè)別化的指導(dǎo)和幫助，以促進(jìn)其對(duì)知識(shí)的理解。在此基礎(chǔ)上，通過(guò)小組活動(dòng)，完成教學(xué)案例分析、教學(xué)項(xiàng)目設(shè)計(jì)等任務(wù)，讓參訓(xùn)者將教學(xué)理論與實(shí)踐相結(jié)合。在這種群體的分享與合作和自身的實(shí)踐體驗(yàn)中，促進(jìn)知識(shí)的內(nèi)化。

最后，在分享、展示、實(shí)踐的過(guò)程中，通過(guò)參訓(xùn)者自評(píng)、互評(píng)，培訓(xùn)者評(píng)價(jià)等，綜合完成對(duì)培訓(xùn)情況的評(píng)價(jià)。評(píng)價(jià)不僅關(guān)注參訓(xùn)者的學(xué)習(xí)結(jié)果，更注重參訓(xùn)者的學(xué)習(xí)過(guò)程，體現(xiàn)形成性評(píng)估與總結(jié)性評(píng)估的結(jié)合。與傳統(tǒng)的培訓(xùn)評(píng)價(jià)相比，“翻轉(zhuǎn)培訓(xùn)”的評(píng)價(jià)更及時(shí)、全面和科學(xué)，同時(shí)可強(qiáng)化參訓(xùn)者對(duì)相關(guān)理論的理解，提高培訓(xùn)者培訓(xùn)后跟蹤指導(dǎo)的針對(duì)性，增強(qiáng)培訓(xùn)效果。

（三）實(shí)踐跟蹤指導(dǎo)

類(lèi)似于傳統(tǒng)培訓(xùn)的“訓(xùn)后跟蹤指導(dǎo)”，此階段主要為培訓(xùn)者對(duì)參訓(xùn)者將培訓(xùn)所學(xué)運(yùn)用到教學(xué)的實(shí)踐進(jìn)行跟蹤和指導(dǎo)，一是為參訓(xùn)者的實(shí)踐過(guò)程提供指導(dǎo)與咨詢(xún)，二是為參訓(xùn)者的實(shí)踐繼續(xù)創(chuàng)建學(xué)習(xí)的共同體，三是反思培訓(xùn)效果，總結(jié)培訓(xùn)經(jīng)驗(yàn)。

教學(xué)理論能否指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐，是檢驗(yàn)培訓(xùn)成效的標(biāo)準(zhǔn)?！敖虒W(xué)理論只有在實(shí)踐中得到應(yīng)用，才能內(nèi)化為教師的教學(xué)行為?！盵11]傳統(tǒng)教師培訓(xùn)中許多參訓(xùn)者往往是培訓(xùn)時(shí)聽(tīng)得精彩，但在實(shí)踐中卻難以施展。在“翻轉(zhuǎn)培訓(xùn)”模式下，對(duì)參訓(xùn)者的訓(xùn)后 “跟蹤指導(dǎo)”將被強(qiáng)化。培訓(xùn)者將通過(guò)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺(tái)，指導(dǎo)參訓(xùn)者的教學(xué)實(shí)踐應(yīng)用，并通過(guò)網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)，繼續(xù)發(fā)揮培訓(xùn)中“學(xué)習(xí)共同體”的作用，促進(jìn)參訓(xùn)者自覺(jué)運(yùn)用教育理論指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐，幫助參訓(xùn)者解決在教學(xué)實(shí)踐中遇到的難題，實(shí)現(xiàn)教育理論與參訓(xùn)者的教學(xué)實(shí)踐相結(jié)合，改進(jìn)參訓(xùn)者的教學(xué)行為，提高教學(xué)質(zhì)量。參訓(xùn)者將自己的實(shí)踐教學(xué)錄成視頻，上傳到培訓(xùn)平臺(tái)，在培訓(xùn)者創(chuàng)設(shè)的“協(xié)作式”互動(dòng)交流環(huán)境中，互相觀摩和研討，并在培訓(xùn)者的指導(dǎo)下進(jìn)行總結(jié)和提升自己的能力。同時(shí)，培訓(xùn)者在參訓(xùn)者的實(shí)踐中，繼續(xù)反思培訓(xùn)效果，反哺培訓(xùn)實(shí)踐。

四、結(jié)束語(yǔ)

相對(duì)于傳統(tǒng)的教師培訓(xùn)而言，基于“翻轉(zhuǎn)課堂”的“翻轉(zhuǎn)培訓(xùn)”模式不僅顛倒了傳統(tǒng)的培訓(xùn)流程，更顛覆了傳統(tǒng)的培訓(xùn)理念。它基于“翻轉(zhuǎn)課堂”的“以學(xué)習(xí)者為中心”，倡導(dǎo)“以參訓(xùn)者為中心”的培訓(xùn)理念，培訓(xùn)內(nèi)容靈活，評(píng)價(jià)方式多元，為傳統(tǒng)培訓(xùn)中普遍存在的“內(nèi)容泛化”“方式單一”“監(jiān)控薄弱”等弱點(diǎn)提供了有益的解決嘗試。但在實(shí)施的過(guò)程中，對(duì)培訓(xùn)者、參訓(xùn)者以及培訓(xùn)過(guò)程中的信息技術(shù)支持都提出了更高的要求。作為我國(guó)教師教育“標(biāo)志性工程”的“國(guó)培計(jì)劃”教師培訓(xùn)，推動(dòng)教師教育模式的改革創(chuàng)新是它的責(zé)任。基于“翻轉(zhuǎn)課堂”的“翻轉(zhuǎn)培訓(xùn)”作為一種新型的培訓(xùn)模式，對(duì)旨在“引領(lǐng)方向，示范方法，培訓(xùn)骨干，提供資源，促進(jìn)改革”[12]的“國(guó)培計(jì)劃”教師培訓(xùn)而言，值得借鑒與研究。

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基金項(xiàng)目：2020年貴州省教育科學(xué)規(guī)劃課題“貴州高?！疤h語(yǔ)教學(xué)師范生實(shí)用多語(yǔ)能力培養(yǎng)研究”（編號(hào)：2020B192）;貴州師范學(xué)院“國(guó)培計(jì)劃”專(zhuān)項(xiàng)課題“中西部省份‘國(guó)培計(jì)劃中小學(xué)教師培訓(xùn)比較研究——以中西部農(nóng)村骨干教師培訓(xùn)項(xiàng)目為例”

作者簡(jiǎn)介：楊興萍（1984-），女，漢族，貴州龍里人，教育碩士，講師，研究方向：課程論，教育管理。