跨學(xué)科視野下初中語(yǔ)文自讀課文的教學(xué)

錢(qián)敏玨

隨著統(tǒng)編教材的全面使用，語(yǔ)文教師能夠?qū)I(yè)地處理教讀課文，但是面對(duì)自讀課文的教學(xué)時(shí)，往往有些無(wú)所適從。很多教師覺(jué)得不管是教讀還是自讀，全都當(dāng)成教讀課文來(lái)處理，總歸不會(huì)錯(cuò)；還有一些教師直接放任自流，簡(jiǎn)單布置學(xué)生課后讀一讀就結(jié)束了。這兩種做法顯然都沒(méi)有正確地認(rèn)識(shí)到自讀課文在統(tǒng)編教材中的地位與作用。

作為一線教師，我們要對(duì)自讀課文在教材中的作用有清晰的認(rèn)知，并且突破傳統(tǒng)的單學(xué)科教學(xué)思維，充分利用自讀課文的廣闊空間，在中學(xué)生習(xí)得知識(shí)、提升語(yǔ)文綜合素養(yǎng)的關(guān)鍵時(shí)期，為他們提供貼近生活，具有實(shí)踐性、綜合性與專業(yè)性的學(xué)習(xí)內(nèi)容，以全面提升他們的綜合素養(yǎng)。

一、跨學(xué)科語(yǔ)文閱讀教學(xué)的必要性

以跨學(xué)科視野來(lái)開(kāi)展教學(xué)，是近年來(lái)教學(xué)研究的重點(diǎn)之一?！读x務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》也提出：“拓寬語(yǔ)文學(xué)習(xí)和運(yùn)用的領(lǐng)域，注重跨學(xué)科的學(xué)習(xí)?！迸c原有的學(xué)科教學(xué)不同，跨學(xué)科教學(xué)是指以一個(gè)學(xué)科為中心，在這個(gè)學(xué)科中選擇一個(gè)中心題目，圍繞這個(gè)中心題目，運(yùn)用不同學(xué)科的知識(shí)，開(kāi)展對(duì)所指向的共同題目進(jìn)行加工和設(shè)計(jì)的教學(xué)。在語(yǔ)文教學(xué)中，閱讀教學(xué)占重要地位，是培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的重要載體。跨學(xué)科閱讀教學(xué)可以打破傳統(tǒng)教學(xué)中的學(xué)科壁壘，將相關(guān)的學(xué)科知識(shí)融入語(yǔ)文閱讀，教師在學(xué)科之間與知識(shí)之間建構(gòu)融合的關(guān)系，圍繞某一個(gè)閱讀主題，帶領(lǐng)學(xué)生更好地與文本對(duì)話，獲得更為全面的閱讀體驗(yàn)。

二、自讀課文在統(tǒng)編教材中的特殊性

自讀課文是一種強(qiáng)調(diào)學(xué)生在教師引導(dǎo)下自主閱讀、自我思考、自由表達(dá)的閱讀文本。自讀課文作為教讀課文與課外閱讀的介質(zhì)，在語(yǔ)文教學(xué)中有其獨(dú)特的存在價(jià)值，是學(xué)生從由教師攙扶著走，到獨(dú)立行走在文學(xué)閱讀中的一個(gè)重要環(huán)節(jié)。人民教育出版社陳恒舒老師在《統(tǒng)編初中語(yǔ)文教材自讀課文的設(shè)計(jì)思路》中表示：“它以培養(yǎng)學(xué)生的自學(xué)能力為目標(biāo)，以自讀課文為主要材料，以學(xué)生自我閱讀實(shí)踐為主線，充分激發(fā)學(xué)生的主體意識(shí)，引導(dǎo)他們自求自得，使教讀課所學(xué)知識(shí)、方法和能力有效遷移和拓展。”這就告訴我們，自讀課文教學(xué)中一定要關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的主體意識(shí)，要尊重學(xué)生的閱讀實(shí)踐與感受，引導(dǎo)他們積極運(yùn)用已有知識(shí)來(lái)解決新的問(wèn)題。

三、跨學(xué)科視野下語(yǔ)文自讀課文教學(xué)的具體策略

基于跨學(xué)科閱讀教學(xué)的必要性與自讀課文在閱讀教學(xué)中的特殊地位，如何以跨學(xué)科的視野實(shí)現(xiàn)更優(yōu)化的自讀課文教學(xué)，是每個(gè)語(yǔ)文教師需要摸索與實(shí)踐的當(dāng)務(wù)之急。自讀課文的教學(xué)應(yīng)該給學(xué)生提供更貼近生活的情境、更豐富的學(xué)科知識(shí)和更完整的閱讀體驗(yàn)。

1. 創(chuàng)設(shè)豐富情境，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣

自讀課文相對(duì)于教讀課文而言，情節(jié)上更簡(jiǎn)單，更易于學(xué)生理解，但是其所蘊(yùn)含的思想情感并不亞于教讀課文。教師在自讀課文的教學(xué)上更應(yīng)充分考慮到學(xué)生的主體地位，在教學(xué)設(shè)計(jì)中以指導(dǎo)學(xué)生自己完成閱讀為原則?？紤]到學(xué)生的原有認(rèn)知水平，可以創(chuàng)設(shè)豐富而貼近生活的情境，以便于學(xué)生理解。比如在《唐雎不辱使命》的導(dǎo)入中，執(zhí)教者先引入學(xué)生了解著名的外交故事，讓學(xué)生體會(huì)到外交官們的智慧，給學(xué)生設(shè)定外交情境——“今天我們陪同著臨危受命的唐雎一同出使秦國(guó)”，學(xué)生的閱讀興趣被調(diào)動(dòng)，順利地把自己代入了唐雎的時(shí)代背景中，與唐雎同仇敵愾，順利地完成閱讀學(xué)習(xí)。

2. 明確閱讀主題，引導(dǎo)自主閱讀

教學(xué)目標(biāo)是教學(xué)活動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)與歸宿，在自讀課文的教學(xué)中，教師也要清晰地把握教學(xué)目標(biāo)，但是因?yàn)檎Z(yǔ)文跨學(xué)科教學(xué)目標(biāo)的多元性特點(diǎn)，教師更應(yīng)具有學(xué)科整合意識(shí)，既要讓學(xué)生習(xí)得語(yǔ)文學(xué)科的知識(shí)，也要培養(yǎng)學(xué)生在其他學(xué)科方面的綜合能力。教師要準(zhǔn)確定位學(xué)習(xí)目標(biāo)，讓學(xué)生明確學(xué)習(xí)的重難點(diǎn)，并將其融入閱讀主題，引導(dǎo)學(xué)生圍繞閱讀主題，自主地對(duì)文本進(jìn)行解讀。

以九年級(jí)下冊(cè)第三單元為例，該單元是文言文教學(xué)單元，學(xué)習(xí)時(shí)讓學(xué)生明確本單元的整體目標(biāo)：通過(guò)閱讀這些經(jīng)典作品，汲取思想精華，獲得情感的激勵(lì)，學(xué)會(huì)選擇和堅(jiān)守。在精講了《魚(yú)我所欲也》后，學(xué)生學(xué)習(xí)了文本嚴(yán)謹(jǐn)?shù)恼撟C思路，體會(huì)到了舍生取義的精神內(nèi)涵。緊接著學(xué)習(xí)的是自讀課文《唐雎不辱使命》，在閱讀提示中拋出“唐雎為什么能讓秦王屈服？”這樣一個(gè)問(wèn)題。其實(shí)這是對(duì)“舍生取義”這一精神的衍生，因此執(zhí)教者將“浩然‘士’氣”作為本文的閱讀主題，既是作為對(duì)教讀課文的延續(xù)，也讓《唐雎不辱使命》的閱讀主題更加鮮明。學(xué)生圍繞“士氣”這一新鮮的主題，進(jìn)行閱讀學(xué)習(xí)，從知道“士”的概念到理解、感悟“士氣”的內(nèi)涵，形成一個(gè)完整而有層級(jí)的閱讀體驗(yàn)。

3. 設(shè)計(jì)層級(jí)式任務(wù)，激活學(xué)習(xí)活力

自讀課文的教學(xué)過(guò)程可以更為靈活，圍繞閱讀主題，以學(xué)習(xí)任務(wù)為載體，讓學(xué)生在完成各階段任務(wù)的過(guò)程中，捕捉文本所傳遞的信息，讓閱讀走向自主與深入。例如在《唐雎不辱使命》的教學(xué)過(guò)程中，執(zhí)教者牢牢把握“浩然‘士’氣”這一閱讀主題，設(shè)置了兩個(gè)課堂任務(wù)和一個(gè)課后任務(wù)。課堂任務(wù)一是認(rèn)識(shí)“士”的形象，指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)運(yùn)用對(duì)比的手法來(lái)分析人物形象，通過(guò)安陵君和唐雎應(yīng)對(duì)秦王的不同表現(xiàn)，以及唐雎與秦王的正面交鋒過(guò)程，在一系列的對(duì)比中，讓學(xué)生總結(jié)唐雎這一人物的形象。在學(xué)生初步感知了人物形象后，教師布置第二個(gè)任務(wù)——認(rèn)識(shí)“士”的精神。基于學(xué)生對(duì)唐雎這一“士”的形象有粗淺了解，執(zhí)教者較為全面地介紹“士”這一戰(zhàn)國(guó)末期特殊的平民知識(shí)分子群體，引導(dǎo)學(xué)生再次走進(jìn)文本，通過(guò)分析人物的語(yǔ)言、動(dòng)作，全面地看待唐雎，了解唐雎身上復(fù)雜的“浩然‘士’氣”，他既是一位能言善辯的辯士，也是有法有謀的策士，亦是勇赴國(guó)難、置生死度外的勇士，更是守土有責(zé)、捍衛(wèi)祖國(guó)尊嚴(yán)的義士。以上是對(duì)以唐雎為代表的士及士的精神內(nèi)涵的解讀。

緊接著執(zhí)教者引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)網(wǎng)絡(luò)搜索、翻閱歷史書(shū)籍和訪談等方式尋找像唐雎一樣的士群體，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注古今中外這類捍衛(wèi)祖國(guó)利益、尋求民族復(fù)興的人士，體會(huì)他們的精神內(nèi)核——愛(ài)國(guó)情懷為主導(dǎo)的舍生忘死的精神。學(xué)生在層級(jí)式的閱讀任務(wù)指引下，自主地開(kāi)展學(xué)習(xí)活動(dòng)，課堂氛圍也變得活躍起來(lái)。

課后執(zhí)教者布置了課后學(xué)習(xí)任務(wù)：用不同形式來(lái)表現(xiàn)今天的學(xué)習(xí)感悟，可以設(shè)計(jì)一張“我心中的士”的專題海報(bào)，可以采訪身邊具有“士氣”的人物，也可以選擇一位自己喜歡的士、編寫(xiě)關(guān)于他的短劇等。學(xué)生在自己理解的基礎(chǔ)上，選擇自己能夠勝任的或者想要嘗試的形式來(lái)展示自己的學(xué)習(xí)心得，很大程度上調(diào)動(dòng)了學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性與熱情，大大提升了學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力。

4. 抓住學(xué)科沖突，培養(yǎng)思辨意識(shí)

以跨學(xué)科的視野來(lái)審視語(yǔ)文自讀課文的教學(xué)，可以讓我們的自讀課文教學(xué)變得生動(dòng)而深刻。因?yàn)閷W(xué)科的性質(zhì)不同，學(xué)科之間存在許多的矛盾沖突，這樣的沖突恰巧可以成為學(xué)生思維成長(zhǎng)的階石。例如語(yǔ)文與歷史的融合與碰撞，語(yǔ)文學(xué)科強(qiáng)調(diào)人文性與工具性的統(tǒng)一，以文學(xué)作品為載體，啟迪學(xué)生感悟情志、思考社會(huì)價(jià)值等；歷史學(xué)科以普及歷史常識(shí)為基礎(chǔ)，幫助學(xué)生客觀地認(rèn)識(shí)歷史。執(zhí)教者在引領(lǐng)學(xué)生自讀《唐雎不辱使命》中，出示兩則史料，一是《史記·刺客列傳》：“秦法，群臣侍殿上者，不得持尺兵；諸郎中執(zhí)兵，皆陳殿下，非有詔不得上?！倍恰顿Y治通鑒·秦紀(jì)》：“楚、趙、魏、韓、衛(wèi)合縱以伐秦……魏旦暮亡，不能愛(ài)許、鄢陵，魏割以與秦?！币龑?dǎo)學(xué)生從歷史學(xué)的角度去思考文本的不合理性。這一環(huán)節(jié)讓學(xué)生的思維達(dá)到了一個(gè)新的高度，有學(xué)生一眼就看穿這是一個(gè)虛構(gòu)的故事；也有學(xué)生表示，文學(xué)作品是來(lái)源于生活又高于生活的，所以我們的關(guān)注點(diǎn)應(yīng)該放在對(duì)人物形象的理解上。執(zhí)教者因勢(shì)利導(dǎo)讓學(xué)生了解《戰(zhàn)國(guó)策》作為歷史散文的特點(diǎn)，掌握閱讀這一類具有歷史性的文學(xué)作品的具體方法。

語(yǔ)文課程的綜合性與實(shí)踐性，決定了語(yǔ)文教學(xué)的內(nèi)容不是一個(gè)個(gè)孤立的知識(shí)，它與其他學(xué)科之間總保持著千絲萬(wàn)縷的聯(lián)系。作為教師，我們應(yīng)該以跨學(xué)科的視野來(lái)重新審視我們的閱讀教學(xué)，自讀課文的教學(xué)無(wú)疑是一個(gè)絕佳的切入口。當(dāng)然，跨學(xué)科的閱讀教學(xué)并不是把相關(guān)的學(xué)科進(jìn)行簡(jiǎn)單的疊加，而是要求同存異，融合學(xué)科間的共同點(diǎn)確定閱讀的主題，找到學(xué)科間的差異制造教學(xué)中的沖突，讓語(yǔ)文課堂變得豐富、鮮活，充滿思維的火花。

（作者單位：江蘇省太倉(cāng)市良輔中學(xué)）