小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)及其培育的基本路徑

慕明榮

【摘要】進(jìn)入二十一世紀(jì)以來，我國教育理念發(fā)生了巨大的變化，提倡德智體美勞全面發(fā)展的素質(zhì)教育，關(guān)注學(xué)生的情感、品德、價(jià)值觀等.新課改就是教育觀念轉(zhuǎn)變的具體反映，如教會(huì)學(xué)生學(xué)習(xí)方法，糾正學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度，培養(yǎng)學(xué)生正確的三觀等.這些非智力因素方面的培養(yǎng)是素質(zhì)教育的核心.本文對小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)及其培育的基本路徑進(jìn)行闡述.

【關(guān)鍵詞】小學(xué)數(shù)學(xué);核心素養(yǎng);培育路徑

小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)可以幫助學(xué)生深入理解數(shù)學(xué)知識，提高學(xué)生的數(shù)學(xué)技能，培養(yǎng)學(xué)生的綜合能力.下面筆者將對小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)的概念進(jìn)行簡述，對小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)的形成方式進(jìn)行探討，討論教師應(yīng)該采取什么方式促進(jìn)學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)的形成.

一、小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)科的核心素養(yǎng)

（一）何為學(xué)科核心素養(yǎng)

林崇德教授對我國學(xué)生全面發(fā)展的核心素養(yǎng)體系、框架進(jìn)行了普適性的界定.學(xué)術(shù)界對學(xué)科核心素養(yǎng)概念的界定眾說紛紜.觀點(diǎn)一：學(xué)科核心素養(yǎng)與學(xué)科能力相關(guān)，但不局限于學(xué)科能力，學(xué)科核心素養(yǎng)指的是學(xué)科知識技能.觀點(diǎn)二：學(xué)科核心素養(yǎng)是學(xué)生在參與教學(xué)活動(dòng)中形成的各項(xiàng)能力.觀點(diǎn)三：學(xué)科核心素養(yǎng)的構(gòu)成分為一級指標(biāo)和二級指標(biāo)，一級指標(biāo)包含學(xué)科人文、學(xué)科意識及學(xué)科思想，二級指標(biāo)包含學(xué)科學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)交互、知識應(yīng)用的基本能力、推理建模能力.綜合分析有關(guān)學(xué)科核心素養(yǎng)的觀點(diǎn)，筆者認(rèn)為學(xué)科核心素養(yǎng)能夠突出教育教學(xué)的本質(zhì)，學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)必須具備以下三方面特征：學(xué)科本質(zhì)的體現(xiàn)、普適性及學(xué)科的育人價(jià)值.

（二）小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)體系

如圖1所示，數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)的形成源于對數(shù)學(xué)的思考，學(xué)生的知識理解與運(yùn)算解題等活動(dòng)的本質(zhì)就是數(shù)學(xué)思考，數(shù)學(xué)思考是學(xué)生推理、運(yùn)算、知識應(yīng)用及觀察幾何圖形的基礎(chǔ).應(yīng)用意識能夠?qū)?shí)際生活與學(xué)科學(xué)習(xí)聯(lián)系起來，其中涉及抽象圖形與模型思想的相互轉(zhuǎn)換，而學(xué)生在這一階段具備的能力主要為數(shù)據(jù)分析能力.圖1將數(shù)學(xué)興趣納入應(yīng)用意識中，意為數(shù)學(xué)興趣源于知識的應(yīng)用意識，而數(shù)據(jù)分析能力、符號意識及數(shù)學(xué)表達(dá)能力和空間觀念屬于數(shù)學(xué)問題解決能力.

圖1 小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)體系

數(shù)學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)體系中沒有創(chuàng)新意識，主要原因是創(chuàng)新意識是中小學(xué)學(xué)科教育教學(xué)的共同目標(biāo)，不局限于小學(xué)數(shù)學(xué)核心素養(yǎng).數(shù)學(xué)思維、數(shù)學(xué)交互及問題解決能力是學(xué)科通用能力，學(xué)科核心素養(yǎng)不是將“數(shù)學(xué)”與“素養(yǎng)”進(jìn)行簡單組合，數(shù)學(xué)思維及數(shù)學(xué)交互等屬于小學(xué)數(shù)學(xué)六項(xiàng)素養(yǎng)的衍生素養(yǎng).

二、落實(shí)學(xué)科核心素養(yǎng)培育的基本路徑與對策

（一）有所側(cè)重地進(jìn)行基礎(chǔ)性內(nèi)容教學(xué)

基礎(chǔ)知識的傳授和空間觀念（幾何直觀）素養(yǎng)的培養(yǎng)屬于遞進(jìn)教學(xué).如從學(xué)生認(rèn)知規(guī)律上分析，基礎(chǔ)知識中的“高”主要有三角形高、圓柱高、圓錐高及梯形高等，生活中的“高”為樹高、身高等.小學(xué)生通過學(xué)習(xí)小學(xué)基礎(chǔ)知識和總結(jié)生活經(jīng)驗(yàn)知識實(shí)現(xiàn)對“高”的感性認(rèn)知，且初步形成較為完整的“高”知識結(jié)構(gòu)，為初中解決相關(guān)幾何問題奠定知識基礎(chǔ).有側(cè)重的培育有利于學(xué)生全面發(fā)展和構(gòu)建完整的知識框架，教師在傳授基礎(chǔ)知識時(shí)突出不同知識蘊(yùn)含的核心素養(yǎng)教育價(jià)值.

（二）綜合性、拓展性內(nèi)容專題教學(xué)的培育路徑

學(xué)科核心素養(yǎng)是后天形成的綜合能力，通過人為的、有目的性的、有規(guī)劃性的教育活動(dòng)和教學(xué)引導(dǎo)形成，需日積月累，在學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)習(xí)慣的共同作用下形成學(xué)力和應(yīng)用能力.新課改要求教師在日?；A(chǔ)知識教學(xué)時(shí)為學(xué)生滲透學(xué)習(xí)技巧和解題技巧，為每名學(xué)生制訂合適的教學(xué)規(guī)劃，從而提升學(xué)生的綜合學(xué)力和實(shí)踐應(yīng)用能力.所以教師將綜合性、拓展性的內(nèi)容作為培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的依據(jù)開展專題教學(xué)，是一條較為理想的落實(shí)學(xué)科素養(yǎng)培養(yǎng)的路徑.現(xiàn)有的教學(xué)實(shí)踐表明，基礎(chǔ)性內(nèi)容與綜合性、拓展性內(nèi)容相輔相成，一方面學(xué)生通過參與綜合性、拓展性教學(xué)活動(dòng)理解基礎(chǔ)性知識，形成綜合學(xué)力，提高知識應(yīng)用能力，另一方面拓展性、綜合性教學(xué)內(nèi)容的傳授或教學(xué)活動(dòng)的開展拓寬了學(xué)生的視野，學(xué)生在教師的引導(dǎo)下、同學(xué)之間的有效交互下獲得更為全面、具體、貼合生活實(shí)際的知識，從而在持續(xù)性的教學(xué)活動(dòng)中形成學(xué)科核心素養(yǎng).

（三）從整體到局部，“上掛下聯(lián)”的教學(xué)落實(shí)對策

從整體到局部指的是教材單元內(nèi)容教學(xué)設(shè)計(jì)的結(jié)構(gòu)性和整體性，由上述內(nèi)容可知，基礎(chǔ)性內(nèi)容領(lǐng)域各有側(cè)重指的是教學(xué)整體觀念更為明確的構(gòu)建，而針對綜合性、拓展性內(nèi)容開展專題教學(xué)指的是教學(xué)系統(tǒng)性的強(qiáng)化.教學(xué)缺乏全局性是當(dāng)前我國小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)的一個(gè)普遍問題，雖然學(xué)生在每一節(jié)課中能學(xué)會(huì)相關(guān)知識，但是知識應(yīng)用能力較為薄弱，沒有形成系統(tǒng)的知識框架.數(shù)學(xué)學(xué)科素養(yǎng)具有跨學(xué)科、跨學(xué)年、跨課時(shí)的特點(diǎn)，所以從整體到局部、“上掛下聯(lián)”的方式是落實(shí)學(xué)科核心素養(yǎng)培養(yǎng)的關(guān)鍵對策.這一教學(xué)對策側(cè)重單元設(shè)計(jì)、教學(xué)章節(jié)內(nèi)容規(guī)劃，通過“目標(biāo)、教學(xué)、評價(jià)”三個(gè)環(huán)節(jié)突出數(shù)學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)的教育價(jià)值.

三、學(xué)科核心素養(yǎng)培育兩條路徑的教學(xué)實(shí)踐

（一）基礎(chǔ)性內(nèi)容教學(xué)實(shí)踐

小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)活動(dòng)形式多樣，具有一定的教育作用，教師在基礎(chǔ)性內(nèi)容教學(xué)中可通過教學(xué)設(shè)問、教學(xué)提問等引導(dǎo)學(xué)生對問題展開思維活動(dòng).數(shù)學(xué)活動(dòng)服務(wù)于教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)目標(biāo).

例如：教師組織班級學(xué)生開展小組合作，創(chuàng)設(shè)“量一量”“剪一剪”“畫一畫”等趣味課堂教學(xué)活動(dòng)，使學(xué)生通過經(jīng)驗(yàn)積累獲得知識.活動(dòng)是知識的一個(gè)來源，也是教師培養(yǎng)學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的一個(gè)途徑.在教學(xué)活動(dòng)接近尾聲時(shí)，教師應(yīng)基于教學(xué)內(nèi)容帶領(lǐng)學(xué)生回顧總結(jié)活動(dòng)的主旨，幫助學(xué)生建立系統(tǒng)的知識架構(gòu).學(xué)生應(yīng)具備用已知的數(shù)學(xué)公式、定理解決生活中的數(shù)學(xué)問題的能力，包括對解決問題的路徑的探索，對所得結(jié)果進(jìn)行驗(yàn)證、分析整理、歸納總結(jié).通過運(yùn)用數(shù)學(xué)運(yùn)算能力及推理能力，學(xué)生可以將在數(shù)學(xué)課堂上學(xué)到的數(shù)學(xué)知識與實(shí)際生活中的數(shù)學(xué)問題聯(lián)系起來，從數(shù)學(xué)角度來闡述及解決問題.這是從抽象到具象，再從具象到抽象的過程，其中抽象是指數(shù)學(xué)知識，具象是指生活實(shí)際中的數(shù)學(xué)問題.例如，在圓的面積教學(xué)中，教師板書圓的半徑r，引導(dǎo)學(xué)生通過量一量、畫一畫等方法思考正方形面積和圓面積的關(guān)系，開展探究活動(dòng).

（二）綜合性、拓展性內(nèi)容專題教學(xué)實(shí)踐

教師應(yīng)深度挖掘教學(xué)內(nèi)容中的核心素養(yǎng)教育價(jià)值.教學(xué)總結(jié)是課堂教學(xué)的重要環(huán)節(jié)，也是教師幫助學(xué)生完善知識結(jié)構(gòu)的重要途徑.通過教師的總結(jié)和歸納，學(xué)生能夠更好地消化知識，構(gòu)建更合理的數(shù)學(xué)知識框架，提升綜合學(xué)力和實(shí)踐應(yīng)用能力.

例如，在負(fù)數(shù)的課堂教學(xué)中，教師可結(jié)合生活實(shí)際為小學(xué)生進(jìn)行拓展性教學(xué)舉例，并提問小學(xué)生，如氣溫、微信紅包賬單、溫度計(jì).

教師引導(dǎo)學(xué)生識別數(shù)軸上的正數(shù)和負(fù)數(shù)，明確負(fù)數(shù)與正數(shù)的關(guān)系.教師通過列舉生活化的教學(xué)問題，強(qiáng)化學(xué)生的知識實(shí)踐應(yīng)用能力，提高學(xué)生的知識掌握程度，有效引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識生活中常見的數(shù)學(xué)規(guī)律和數(shù)學(xué)現(xiàn)象，從而實(shí)現(xiàn)學(xué)生核心素養(yǎng)的進(jìn)一步培養(yǎng).

四、結(jié)束語

核心素養(yǎng)的基本內(nèi)涵就是教師在教育教學(xué)的過程中，通過眾多教學(xué)手段將學(xué)生培養(yǎng)成綜合素質(zhì)較高的人才.在數(shù)學(xué)學(xué)科的教育教學(xué)中，核心素養(yǎng)是教學(xué)工作開展的導(dǎo)向，教師根據(jù)核心素養(yǎng)制訂教學(xué)目標(biāo)，使教育教學(xué)有目的性、有針對性，全面提高課堂教學(xué)效果和教學(xué)質(zhì)量.在教育教學(xué)改革的趨勢下，教師要想培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)，還應(yīng)注重體現(xiàn)學(xué)生的主體地位，保證每名學(xué)生都能夠參與教學(xué)活動(dòng)，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，潛移默化地幫助學(xué)生形成核心素養(yǎng)，提升學(xué)生的學(xué)習(xí)效率.

【參考文獻(xiàn)】

[1]曹培英.小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)及其培育的基本路徑[J].課程.教材.教法，2017（2）：76-81.