語(yǔ)篇學(xué)視域下的文本解讀例析

薛城

摘要：從語(yǔ)篇學(xué)的視角進(jìn)行文本解讀，有助于提升語(yǔ)文教學(xué)的效率，提高學(xué)生言語(yǔ)構(gòu)建的能力。教會(huì)學(xué)生運(yùn)用語(yǔ)篇銜接的指稱、省略和替代以及詞匯銜接這幾種關(guān)系來(lái)閱讀文本，有助于他們加深對(duì)文本的理解。對(duì)語(yǔ)篇信息的解讀，尤其是對(duì)主位推進(jìn)變化模式的解讀，如平行模式、鏈接模式、集中模式，可以讓學(xué)生快速地把握文本作者是怎樣圍繞一個(gè)主題展開(kāi)敘述的。

關(guān)鍵詞：語(yǔ)篇學(xué);文本解讀;語(yǔ)篇銜接;語(yǔ)篇信息

賴瑞云在《文本解讀與語(yǔ)文教學(xué)新論》中談道：“作品展示的是作家創(chuàng)作的結(jié)果，而不是靈心妙運(yùn)、苦心經(jīng)營(yíng)的創(chuàng)作過(guò)程，也就是其藝術(shù)奧妙、語(yǔ)言?shī)W妙為何采取這一表現(xiàn)手法的道理并沒(méi)有標(biāo)示在作品中，只能靠學(xué)習(xí)者自己去感悟、摸索，而這種全由自己摸索的方法，魯迅稱為‘暗胡同?！蔽谋窘庾x，就是通過(guò)摸索“暗胡同”，教會(huì)學(xué)生體會(huì)文本和語(yǔ)言的奧妙，提升學(xué)生的語(yǔ)言運(yùn)用能力。

20世紀(jì)50年代起，語(yǔ)言學(xué)家的探討重點(diǎn)逐漸從語(yǔ)言的內(nèi)部結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)向語(yǔ)言的功能。此后，有關(guān)語(yǔ)篇學(xué)的文章和著作相繼出版發(fā)行，語(yǔ)篇學(xué)漸漸成為語(yǔ)言學(xué)的顯學(xué)。一般說(shuō)來(lái)，語(yǔ)篇學(xué)就是研究語(yǔ)篇的語(yǔ)言學(xué)科。狹義的語(yǔ)篇指文章，廣義的語(yǔ)篇?jiǎng)t指一切言語(yǔ)或者言語(yǔ)產(chǎn)品。語(yǔ)篇學(xué)重點(diǎn)關(guān)注語(yǔ)言使用者如何通過(guò)具體的外在言語(yǔ)形式來(lái)表達(dá)和傳遞自己內(nèi)在的情感和意圖，同時(shí)還關(guān)注意識(shí)形態(tài)對(duì)語(yǔ)言的影響，以及語(yǔ)言與所處的文化之間的關(guān)系。從語(yǔ)篇學(xué)的角度進(jìn)行文本解讀，有助于提升語(yǔ)文教學(xué)的效率，提高學(xué)生言語(yǔ)構(gòu)建的能力。例如，教會(huì)學(xué)生運(yùn)用語(yǔ)篇銜接的幾種關(guān)系來(lái)閱讀文本，有助于他們加深對(duì)文本的理解。對(duì)語(yǔ)篇信息的解讀，尤其是對(duì)主位推進(jìn)變化模式的解讀，可以讓學(xué)生快速地把握文本作者是怎樣圍繞一個(gè)主題展開(kāi)敘述的，即作者是怎樣開(kāi)始的，中間部分涉及什么樣的話題，是以何種方式引進(jìn)了新的話題以及引進(jìn)了什么樣的話題;結(jié)尾又是怎樣收束的;等等。

一、對(duì)語(yǔ)篇銜接的把握

銜接是“表達(dá)小句間和小句以上單位意義聯(lián)系和把語(yǔ)境與語(yǔ)篇聯(lián)系起來(lái)的謀篇意義”。銜接由韓禮德首次提出，后經(jīng)過(guò)哈桑等學(xué)者的補(bǔ)充，成為語(yǔ)篇學(xué)的一個(gè)重要概念。語(yǔ)篇銜接能夠清晰地顯示出篇章內(nèi)的句子和作為交際事件的篇章之間是如何建立起聯(lián)系和關(guān)系的。韓禮德、哈桑等把語(yǔ)篇銜接分為指稱、省略和替代以及詞匯銜接幾類。

（一）指稱

指稱不僅是一種語(yǔ)法手段，更表達(dá)一種語(yǔ)義上的關(guān)系。在篇章中，某一成分與它所指稱的成分之間是相互釋義的關(guān)系，共同構(gòu)成一個(gè)類似的概念。在指稱關(guān)系中，如果在一段話或語(yǔ)篇中一次又一次地提及同一個(gè)詞、同一個(gè)人或同一個(gè)事物，就被稱為回指，而在本身應(yīng)該出現(xiàn)回指詞的地方用零代詞代替，則被稱為零形回指。具體語(yǔ)篇中，指稱與回指緊密聯(lián)系在一起，回指所組成的指稱鏈有助于讀者掌握語(yǔ)篇中的指稱關(guān)系，這種連續(xù)性就構(gòu)成了語(yǔ)篇的銜接與連貫，能更好地為突出主題服務(wù)。例如，統(tǒng)編初中語(yǔ)文八年級(jí)下冊(cè)第3課《安塞腰鼓》：

后生的胳膊、腿、全身，有力地搏擊著，疾速地搏擊著，大起大落地搏擊著。

該語(yǔ)段中，作者采用零形回指有利于聚焦話題中心，所有的信息都為“后生”服務(wù)，塑造了一群活躍、強(qiáng)盛的黃土高原的后生。學(xué)生通過(guò)對(duì)這一指稱鏈的閱讀，很容易在腦海中勾勒出立體的黃土高原后生的形象，讓人感受到一種原始的生命活力。

（二）省略和替代

省略，是篇章內(nèi)部的句子或者小句中的一些基本結(jié)構(gòu)成分缺省的現(xiàn)象。在文本中所缺省的內(nèi)容，讀者可以通過(guò)上下文語(yǔ)境找到具體的內(nèi)容，這些被替代的內(nèi)容為理解文本提供了依據(jù)。省略既能銜接上下語(yǔ)句，又能使行文簡(jiǎn)潔明了。替代，是在篇章中用某些詞語(yǔ)代替上文中出現(xiàn)的語(yǔ)句的現(xiàn)象，是一種以簡(jiǎn)代繁的手法。替代也能銜接上下語(yǔ)句并使語(yǔ)言簡(jiǎn)潔：在閱讀文本時(shí)，遇到有替代的句段，必須從上下文中尋找被替代的語(yǔ)句。省略和替代都能使語(yǔ)句既連接緊密又簡(jiǎn)潔明了，使上下文暢通無(wú)阻。更重要的是，省略和替代能夠強(qiáng)化省略和替代后的內(nèi)容。

例如，統(tǒng)編初中語(yǔ)文七年級(jí)下冊(cè)第10課《老王》一文，開(kāi)篇介紹了老王的職業(yè)、大概身世和經(jīng)歷?！袄贤醭Ｓ惺郝湮榈幕炭?，因?yàn)樗菃胃蓱簟Ｋ恐蠲闹皇且惠v破舊的三輪車。有個(gè)哥哥，死了，有兩個(gè)侄兒，‘沒(méi)出息，此外就沒(méi)什么親人?！边@段話的開(kāi)頭用了“老王”，后面的“他”是“老王”的指稱，最后一句話既沒(méi)有用“老王”，也沒(méi)有用指稱和替代，而是運(yùn)用了省略?！叭绻\(yùn)用替代會(huì)使句子累贅，則說(shuō)明被省略項(xiàng)或結(jié)構(gòu)項(xiàng)的信息量是不能強(qiáng)化的，否則會(huì)降低沒(méi)有省略部分的信息量，影響交際效果?！币虼?，省略可以加強(qiáng)最后一句的表達(dá)效果，引起讀者的注意，形成閱讀焦點(diǎn)。這樣讀者就將閱讀中心和焦點(diǎn)集中在“有個(gè)哥哥”一句上，從而產(chǎn)生老王親人在世的想象，感到老王還有一個(gè)依靠，但是后文的“死了”，又將讀者對(duì)老王的想象打破，在這一立一破中，使人了解到老王凄慘的身世。

（三）詞匯銜接

語(yǔ)篇銜接的另一個(gè)重要手段是詞匯的銜接，即同現(xiàn)和復(fù)現(xiàn)。同現(xiàn)是在一段文本中出現(xiàn)的詞匯集中指向同一個(gè)概念或主題的現(xiàn)象，這些詞匯之間的關(guān)系常是反義的或互補(bǔ)的。復(fù)現(xiàn)指的是某個(gè)詞以本詞、近義詞或以其他形式反復(fù)出現(xiàn)在語(yǔ)篇中，目的是銜接與連貫語(yǔ)句。

統(tǒng)編初中語(yǔ)文七年級(jí)上冊(cè)第2課《濟(jì)南的冬天》，作者以洗練的文筆，生動(dòng)形象地描繪了濟(jì)南冬天獨(dú)有的純凈而溫馨的美。開(kāi)篇以作者自身的經(jīng)歷，通過(guò)對(duì)比北平、倫敦和熱帶，突出了濟(jì)南冬天溫晴的奇跡，接著濃墨重彩地描繪了冬天濟(jì)南山和水的特點(diǎn)。對(duì)于剛升入初中的新生，在閱讀中，如何整合篇章中濟(jì)南冬天的整體及山、水的特點(diǎn)，是學(xué)習(xí)的難點(diǎn)。如果從詞匯銜接的角度出發(fā)，我們就會(huì)發(fā)現(xiàn)，每段之間有類似的詞語(yǔ)形成詞匯上的重合，造就了語(yǔ)義的銜接和連貫。例如，第2段出現(xiàn)了“暖和安適”，第3段出現(xiàn)了“小搖籃”“暖和”“溫暖”“慈善”，第4段有“秀氣”，第5段為“臥著”，第6段則是“熱氣”。從這些詞中可以提煉出一個(gè)意思——溫晴。

這些復(fù)現(xiàn)詞語(yǔ)既將語(yǔ)篇銜接成了一個(gè)完整的整體，又鮮明而集中地凸顯了文章的主旨。讓學(xué)生在閱讀中，抓住這些同現(xiàn)和復(fù)現(xiàn)的詞語(yǔ)，能夠從整體上準(zhǔn)確把握語(yǔ)篇的主旨。

二、對(duì)語(yǔ)篇信息的解讀

語(yǔ)篇是用來(lái)表情達(dá)意的，解讀語(yǔ)篇的基本任務(wù)就是傳遞、理解語(yǔ)篇的基本意義。為了更好實(shí)現(xiàn)這一目的，在具體的語(yǔ)篇制作中，作者必須要注意信息與語(yǔ)句排列的關(guān)系。

人的認(rèn)知和表述世界，基本上遵循由已知到未知的順序。在表述的過(guò)程中，一個(gè)句子或者段落總是先說(shuō)已知信息，再說(shuō)未知信息。布拉格學(xué)派的創(chuàng)建者馬泰修斯從實(shí)義切分語(yǔ)句：一個(gè)句子從功能的角度劃分兩個(gè)語(yǔ)義組成部分——主位和述位。句子的第一個(gè)成分往往是主位，它是用來(lái)說(shuō)明語(yǔ)句的主題，是語(yǔ)句內(nèi)容的起點(diǎn)，也是敘述的出發(fā)點(diǎn)，對(duì)象或基礎(chǔ);述位則是對(duì)主位的敘述、描述和說(shuō)明，它是敘述的核心內(nèi)容?！叭藗円灾魑粊?lái)表示說(shuō)話的出發(fā)點(diǎn)，代表已知信息，是處于句子最左邊的成分;而述位則表示主位以外的發(fā)話者所說(shuō)的其他一切成分?！庇纱丝芍?，傳達(dá)交際雙方熟悉的內(nèi)容即已知信息靠的是主位，傳達(dá)受話者未知的內(nèi)容即新信息則是由述位來(lái)完成的。在閱讀教學(xué)中，分析和探討語(yǔ)篇中句子“主位—述位”的劃分，可以幫助學(xué)生了解作者的語(yǔ)義意圖和組織語(yǔ)句的手段，更好地揣摩句子形式和內(nèi)容的關(guān)系。

不論是口頭的還是書(shū)面的話語(yǔ)展開(kāi)過(guò)程，都是說(shuō)話人或者作者不斷地選擇、更換句子的主位，使表述進(jìn)程得以展開(kāi)、發(fā)展下去的過(guò)程。語(yǔ)言表述得以發(fā)展、推進(jìn)，憑借的是主位的不斷更換。語(yǔ)篇內(nèi)部的這種表述上的脈絡(luò)規(guī)則可以用如下公式來(lái)表示：

語(yǔ)篇表述展開(kāi)的過(guò)程=語(yǔ)篇主位選擇、確定、更換的過(guò)程。

其中，“語(yǔ)篇表述展開(kāi)的過(guò)程”或者“語(yǔ)篇主位選擇、確定、更換的過(guò)程”其實(shí)就是“主位推進(jìn)”的過(guò)程。

表面上看來(lái)，語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)是多樣復(fù)雜的，甚至是雜亂無(wú)章的，實(shí)際并非如此。語(yǔ)言學(xué)的學(xué)者們通過(guò)對(duì)不同的語(yǔ)料進(jìn)行全面、綜合的研究發(fā)現(xiàn)，各種不同類型的語(yǔ)篇在主位變化、推進(jìn)的進(jìn)程方面都是有跡可循，甚至形成規(guī)律的。通過(guò)對(duì)這些變化和推進(jìn)過(guò)程的概括和總結(jié)，可以得出不同的主位推進(jìn)、變化的基本模式，也就是“主位推進(jìn)模式”。結(jié)合初中語(yǔ)文教學(xué)特點(diǎn)，主要有以下幾種主位推進(jìn)的模式可在閱讀教學(xué)中加以運(yùn)用：

（一）平行模式

第一句的主位是全語(yǔ)段的出發(fā)點(diǎn)，它不但統(tǒng)領(lǐng)第一句，而且統(tǒng)領(lǐng)全篇。也就是說(shuō)，第一句的主位是此語(yǔ)段所有語(yǔ)句的主位，余下的語(yǔ)句從不同的角度對(duì)這個(gè)主位加以揭示、闡發(fā)。這種模式的句子或者段落將主位的描述集中起來(lái)，構(gòu)成一個(gè)全方位、綜合性的展示圖，進(jìn)而突出作者的某種情感和意愿。對(duì)于讀者來(lái)說(shuō)，了解這樣的推進(jìn)模式，可以有效地理解作者情感，明白作者要表達(dá)的意愿，達(dá)到對(duì)文本的正確理解。例如，統(tǒng)編初中語(yǔ)文八年級(jí)下冊(cè)第4課《燈籠》：

提起燈籠，就會(huì)想起三家村的犬吠，村中老頭呵狗的聲音;就會(huì)想起龐大的晃蕩著的影子，夜行人咕咕嚕嚕的私語(yǔ);想起祖父雪白的胡須，同洪亮大方的談吐;坡野里想起跳跳的磷火，村邊社戲臺(tái)下想起鬧嚷嚷的觀眾，花生籃，冰糖葫蘆;臺(tái)上的小丑，花臉，《司馬懿探山》。

作者以燈籠為引子，展開(kāi)對(duì)過(guò)往有關(guān)事情的回憶。從主述位關(guān)系方面分析，第一句話中的“燈籠”是主位，后面的“犬吠”“聲音”等都是述位。采取平行的主述位推進(jìn)模式，突出了“我”記憶中有關(guān)燈籠的事情很多，一下子接連不斷地涌出來(lái)，“燈籠”成為一種文化符號(hào)，代表著鄉(xiāng)村藝術(shù)。

（二）鏈接模式

“鏈接模式”的基本含義是，前一句的述位或者前一句述位的一部分充當(dāng)后一句的主位，后一句的主位又引出新的述位，類似于修辭學(xué)上的“頂針”。例如，統(tǒng)編初中語(yǔ)文八年級(jí)下冊(cè)第18課《在長(zhǎng)江源頭各拉丹冬》：

慢慢從礫石堆上走下來(lái)，慢慢沿冰河接近冰山。這一壁冰山像屏風(fēng)，精雕細(xì)刻著各種圖案。圖案形態(tài)隨意性很強(qiáng)，難說(shuō)像什么。

作者從“礫石堆”開(kāi)始描寫(xiě)，接著引出了“冰山”，從“冰山”寫(xiě)到“圖案”。通過(guò)這一系列的描寫(xiě)，作者向我們徐徐展開(kāi)了一幅雪山壯麗景色圖，給人以身臨其境之感。

又如，統(tǒng)編初中語(yǔ)文八年級(jí)下冊(cè)第21課《〈莊子〉二則》的《北冥有魚(yú)》：

北冥有魚(yú)，其名為鯤。鯤之大，不知其幾千里也;化而為鳥(niǎo)，其名為鵬。鵬之背，不知其幾千里也;怒而飛，其翼若垂天之云。

這部分從“魚(yú)”寫(xiě)起，由“魚(yú)”到“鯤”，再到“鵬”，采取主述位推進(jìn)模式的鏈接式，連續(xù)緊密地展示大鵬的偉岸強(qiáng)大形象以及體內(nèi)蘊(yùn)蓄的無(wú)限力量。讀來(lái)氣勢(shì)雄壯。

（三）集中模式

第一句的主位、述位作了基本敘述以后，第二、第三分句分別以新的主位開(kāi)始，各句不同的主位都集中歸結(jié)為同一述位（或述位的一部分）。例如，統(tǒng)編初中語(yǔ)文八年級(jí)下冊(cè)第24課《石壕吏》：

聽(tīng)婦前致詞：三男鄴城戍。一男附書(shū)至，二男新戰(zhàn)死。存者且偷生，死者長(zhǎng)已矣！室中更無(wú)人，惟有乳下孫。有孫母未去，出入無(wú)完裙。老嫗力雖衰，請(qǐng)從吏夜歸，急應(yīng)河陽(yáng)役，猶得備晨炊。

第一句的主位是征兵的官吏，述位是老婦的陳詞。后面的六句，分別以“一男”“二男”“存者”“室中”“老嫗”等新的主位開(kāi)始推動(dòng)語(yǔ)篇的發(fā)展，各句不同的主位都集中在第一句的述位上。在暴吏的威逼下，老婦想用一家人慘痛的犧牲和悲慘的遭遇來(lái)打動(dòng)征兵官吏，以此逃脫兵役，并為逾墻逃跑的老翁打掩護(hù)。在哀告無(wú)效的情況下，老婦只得挺身應(yīng)兵役。這種“集中模式”的語(yǔ)篇表述，具有強(qiáng)烈的感情色彩，自然而然地引發(fā)了學(xué)生對(duì)暴吏兇惡猙獰的面目和老嫗悲苦哀求的神情及動(dòng)作的無(wú)窮想象，豐富了文本表達(dá)的內(nèi)容。

語(yǔ)篇學(xué)主要從社會(huì)功能的角度來(lái)研究語(yǔ)言現(xiàn)象，所以在語(yǔ)文教學(xué)中有著廣泛的用途。語(yǔ)篇學(xué)介入語(yǔ)文教學(xué)必能為文本解讀開(kāi)拓新的路徑，打開(kāi)教與學(xué)新的局面。

*本文系江蘇省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃課題“語(yǔ)篇學(xué)視域下中學(xué)語(yǔ)文讀寫(xiě)教學(xué)研究”（編號(hào)：Bb/2020/01/24）、南京市教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃課題“語(yǔ)篇學(xué)視域下的初中語(yǔ)文教學(xué)改良的實(shí)踐研究”（編號(hào)：L/2018/006?）的階段性研究成果。

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