OBE 理念導(dǎo)向的課程考核方式構(gòu)建

蔡永鴻 梁春宇

（沈陽工學(xué)院，遼寧 撫順 113122）

1 成果導(dǎo)向的教育理念

OBE（Outcomes-based education）的理念最早出現(xiàn)在美國和澳大利亞的基礎(chǔ)教育改革中，這種教育模式是基于學(xué)習(xí)產(chǎn)出，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)結(jié)果，也就是學(xué)生能夠?qū)W到什么，通過學(xué)習(xí)后會獲得什么，在今后的工作生活中能夠起到什么樣的作用，這些都遠(yuǎn)比如何學(xué)習(xí)和什么時候?qū)W習(xí)更加重要。 這種教育理念以學(xué)生為中心，特別關(guān)注學(xué)生能夠獲得什么， 能夠達(dá)到什么樣的水平，而不是教師要“講什么”和社會、學(xué)校給學(xué)生“提供什么”，OBE 理念下的教育模式強(qiáng)調(diào)反向設(shè)計(jì)，即學(xué)生所學(xué)習(xí)的專業(yè)和課程的構(gòu)建要根據(jù)學(xué)生畢業(yè)后要獲得的結(jié)果出發(fā)來進(jìn)行設(shè)計(jì)。以產(chǎn)出結(jié)果為導(dǎo)向來設(shè)計(jì)教學(xué)并進(jìn)行教學(xué)的組織和實(shí)施，但要注意的是，這種產(chǎn)出的“成果”不僅僅是指以分?jǐn)?shù)來評價考試成績，而是強(qiáng)調(diào)學(xué)生通過學(xué)習(xí)后所獲得的在實(shí)際生活和工作中應(yīng)該具備的能力。

2 課程考核評價方式存在的問題

2.1 評價標(biāo)準(zhǔn)不多樣化

當(dāng)前國內(nèi)很大一部分學(xué)校都把學(xué)生的成績作為判斷學(xué)生學(xué)習(xí)成果好壞的唯一衡量方式，通過考試的方式對學(xué)生的課程結(jié)果進(jìn)行評價，這樣的方式忽略了學(xué)生的實(shí)際應(yīng)用能力、創(chuàng)新思維、團(tuán)隊(duì)合作精神和發(fā)現(xiàn)問題的能力。按照這樣的方式，首先，成績較低的同學(xué)會對自己的學(xué)習(xí)能力和綜合水平的認(rèn)知不準(zhǔn)確，容易低估自己的潛在能力，對于學(xué)生自信心的培養(yǎng)不能起到積極作用；其次，這種單一的評價標(biāo)準(zhǔn)并不全面，會使學(xué)生認(rèn)為學(xué)習(xí)就是記憶知識、會做題習(xí)，學(xué)習(xí)的最終目的使考試取得高分，而忽略了除考試之外的全面發(fā)展的能力。

2.2 評價方式不靈活

把期末考試分?jǐn)?shù)為主， 把平時成績作為輔助手段，是大部分高校所采用的學(xué)生期末評價方法，且出勤分?jǐn)?shù)在平時成績中具有較高的占比。這種考核方式在一定程度上來講是不合理的，并不能體現(xiàn)出學(xué)生學(xué)習(xí)效果是否具有有效性。

采用此種方法比較不容易看出學(xué)生真正的學(xué)習(xí)態(tài)度和進(jìn)步程度，教師也無法實(shí)時地從中判斷學(xué)生對知識的掌握程度，不能及時調(diào)整教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式等，對學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)能力也不能很好地了解，很難實(shí)現(xiàn)真正意義的培養(yǎng)高素質(zhì)人才的目標(biāo)。

2.3 評價主體單一

當(dāng)前高校的辦學(xué)模式中，大部分都是由各學(xué)科的任課老師對學(xué)生這門科目進(jìn)行課程評價，但是任課老師也僅僅只能從少量的習(xí)題、試卷和學(xué)習(xí)報告中簡單地對學(xué)生學(xué)習(xí)情況進(jìn)行判斷，只能從自己的專業(yè)水平和認(rèn)知角度出發(fā)看待學(xué)生的表現(xiàn)，并且包含一定的情感因素在內(nèi)，很可能造成評價結(jié)果的不合理。因此，這種課程評價的方法可能會帶有大量主觀性，使評價過分局限。 在實(shí)際對學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行考察的時候，應(yīng)當(dāng)讓教師、學(xué)生以及用人單位等更多主體進(jìn)行共同評價，由多重評價代替單一評價，使評價的結(jié)果能夠公正合理，也讓學(xué)生更加信服。

OBE 教學(xué)理念給傳統(tǒng)的教育方式給予了新的啟發(fā)，這也是中國教育模式上的一次重大革新。 對學(xué)生課程評價過程中融合OBE 教學(xué)理念， 把傳統(tǒng)的評價方式、標(biāo)準(zhǔn)以及內(nèi)容，做一些適當(dāng)?shù)恼{(diào)整，這對推動高校教育模式改革是非常有幫助的。

3 O B E 理念下學(xué)生課程考核模式構(gòu)建

3.1 以目標(biāo)為導(dǎo)向

OBE 教學(xué)理念的核心價值觀是產(chǎn)出導(dǎo)向，即把結(jié)果當(dāng)作基礎(chǔ)， 這要求老師首先要明白學(xué)生需要被培養(yǎng)成哪一類人，由結(jié)果指向開端，在這個過程中進(jìn)行課程目標(biāo)設(shè)計(jì)和教學(xué)安排，然后再制訂對學(xué)生的考核方案。像這樣反向的設(shè)計(jì)， 可以使學(xué)生和老師都具有更為清晰的學(xué)習(xí)目標(biāo)， 減少花費(fèi)在探索上的不必要的時間浪費(fèi)，這對學(xué)生學(xué)習(xí)效率和老師教學(xué)效率有所提升。

另外，學(xué)生在了解到自己走向成功終點(diǎn)的那條路時， 老師可以根據(jù)不同目標(biāo)學(xué)生抱有不一樣的期待，也可以向他們采用不一樣的考核方法。通過不同的考核方式，使他們能向自己想做的事更加靠攏。 在一些理工科專業(yè)學(xué)習(xí)的時候， 大部分學(xué)科都偏向應(yīng)用類，這些學(xué)科重視實(shí)踐操作，因此要重視實(shí)際操作的考核環(huán)節(jié)，使操作能力在課程成績評價體系中擁有更高占比。根據(jù)“最終將學(xué)生培養(yǎng)成怎樣的”這樣明確的目標(biāo)有針對性地制定課程考核標(biāo)準(zhǔn)， 有利于有方向性性、引導(dǎo)性地開展教學(xué)，提高教學(xué)質(zhì)量和人才培養(yǎng)質(zhì)量。

3.2 考核內(nèi)容應(yīng)根據(jù)課程目標(biāo)確定

成績考核辦法應(yīng)當(dāng)因課程的不同而不同，成績評價的方法也可以有所不同。 對于類別相同，但教學(xué)目標(biāo)不同的課程，也可以區(qū)分學(xué)生的考試方法。因此，學(xué)生課程考核內(nèi)容應(yīng)緊緊圍繞著課程的培養(yǎng)目標(biāo)來設(shè)計(jì)，進(jìn)而制訂課程的考核方案。 課程的考核方案同時也要根據(jù)“畢業(yè)要求”中所包含的指標(biāo)點(diǎn)進(jìn)行合理的設(shè)計(jì)，能夠恰當(dāng)反映學(xué)生對畢業(yè)要求的指標(biāo)點(diǎn)完成度的評價。 在考核方案設(shè)計(jì)的過程中要充分強(qiáng)調(diào)OBE理念所要求的成果導(dǎo)向， 要轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的注重分?jǐn)?shù)，看輕能力的評價方式，而要更加注重能力的培養(yǎng)，如對知識的應(yīng)用能力、發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的能力、人際溝通、團(tuán)隊(duì)協(xié)作、抗壓能力和適應(yīng)環(huán)境等在實(shí)際工作過程中需要具備的能力?？己藘?nèi)容一定要符合教學(xué)目標(biāo)，使之能夠體現(xiàn)課程對能力培養(yǎng)的幫助。 對于不同的課程目標(biāo)制定針對性的考核方式。

3.3 注重過程性考核

傳統(tǒng)的課程注重用試卷成績的方式來判斷學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果，這種注重理論而忽略實(shí)踐能力培養(yǎng)的方式已經(jīng)不適合當(dāng)前社會所要求的學(xué)生培養(yǎng)模式。基于OBE 理念下的課程考核模式要轉(zhuǎn)變這種重考試輕過程的現(xiàn)狀，應(yīng)根據(jù)每門課程自身的特點(diǎn)，制定多種形式的考核方式。 轉(zhuǎn)換傳統(tǒng)的期末考試評定方法，把考核劃分為幾個階段，根據(jù)課程的獨(dú)特點(diǎn)，使考核方式可以涵蓋試卷、實(shí)踐論文、上臺匯報和作品展示等多種方式。 在過程中實(shí)時檢測學(xué)生學(xué)習(xí)效果，根據(jù)效果反饋進(jìn)行適當(dāng)?shù)恼{(diào)整。過程性考核的考核內(nèi)容和形式都要合理、多樣，考核結(jié)果也要達(dá)到能夠促進(jìn)學(xué)生積極主動學(xué)習(xí)的效果。課程考核成績的組成和占比要按照教學(xué)大綱及教學(xué)目標(biāo)所要求的進(jìn)行設(shè)置。一般來說學(xué)生最終成績由平時成績和期末成績構(gòu)成，平時成績包括出勤、課堂表現(xiàn)、作業(yè)、階段測驗(yàn)、實(shí)驗(yàn)等。 其中，出勤是保證正常教學(xué)運(yùn)轉(zhuǎn)的前提和成績考核的前提；課堂表現(xiàn)、討論、筆記、作業(yè)也反應(yīng)對課程內(nèi)容的掌握情況，對課程目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)情況；階段測驗(yàn)、實(shí)踐報告、實(shí)驗(yàn)等主要體現(xiàn)學(xué)生對于課后布置的任務(wù)的完成情況；要逐步調(diào)整，提高過程性考核的重要性，將平時成績的占比調(diào)高，減少期末考試成績的占比。 根據(jù)不同的課程性質(zhì)，也可以將某些課程設(shè)置成全部過程性考核。 階段性測驗(yàn)的考核成績要有明確的評價標(biāo)準(zhǔn)，且保證時效性， 各種成績評定后都要及時地進(jìn)行反饋，以便教師調(diào)整教學(xué)及學(xué)生改進(jìn)學(xué)習(xí)方法。

3.4 持續(xù)改進(jìn)考核模式

想要評價學(xué)生對于課程的學(xué)習(xí)結(jié)果和教師的教學(xué)效果，可以通過課程目標(biāo)達(dá)成情況。 老師要定期組織評價，可以分為自我評價和課程評價兩種方法對學(xué)生進(jìn)行考核。學(xué)生對自己學(xué)習(xí)成果的評價可以通過使用調(diào)查問卷和自我評語的方式完成。教師可以借助學(xué)校的平臺，根據(jù)自己所教授課程所需要達(dá)成的課程目標(biāo)情況設(shè)計(jì)調(diào)查問卷，并通過學(xué)校系統(tǒng)發(fā)布，學(xué)生根據(jù)自己的實(shí)際情況填寫調(diào)查問卷；針對課程考核結(jié)果的評價，教師應(yīng)按照教學(xué)大綱和課程目標(biāo)的要求進(jìn)行組織，完成最終的評價。 通過課程目標(biāo)達(dá)成度評價持續(xù)改進(jìn)考核的方式。 同時，要運(yùn)用現(xiàn)代化的信息技術(shù)手段輔助教學(xué)，收集、保存并分析教學(xué)過程中所產(chǎn)生的數(shù)據(jù)，進(jìn)行持續(xù)跟蹤，也有助于有效的改進(jìn)考核模式。

4 結(jié)語

OBE 理念導(dǎo)向的學(xué)生課程考核方式的構(gòu)建，從學(xué)生培養(yǎng)目標(biāo)入手， 要緊緊圍繞著課程的培養(yǎng)目標(biāo)進(jìn)行合理的設(shè)置，考核的內(nèi)容、形式和任何一個環(huán)節(jié)都要有明確的目的性。 教師在授課的過程中以及設(shè)置考核方法時要切實(shí)考慮如何能幫助學(xué)生提高能力素養(yǎng)， 以達(dá)到“畢業(yè)要求”的成果。 OBE 的教育理念具有豐富的內(nèi)涵，需要我們在實(shí)際教學(xué)中不斷的探索，尋找正確的方向，才能把OBE 的理念做到真正意義上的融入課程評價體系中，才能真正地為我國高校教育事業(yè)做出貢獻(xiàn)。