教學(xué)生命周期視角下課程質(zhì)量生態(tài)環(huán)境構(gòu)建

馬樂 李楠 郭茂耘

摘要：按照課程啟動、質(zhì)量計劃、質(zhì)量保證、質(zhì)量控制、課程結(jié)束的教學(xué)生命周期，建立教學(xué)共同體責(zé)任矩陣，構(gòu)建課程質(zhì)量生態(tài)環(huán)境，對課程質(zhì)量施以保證服務(wù)。課程啟動沿用邁阿密大學(xué)課程教學(xué)過程規(guī)劃模式，說明和定義課程的需求，將布盧姆教育目標(biāo)分類法運用于識別課程目標(biāo)，圍繞教學(xué)目標(biāo)開展教學(xué)活動和學(xué)習(xí)過程評價，提供課程質(zhì)量計劃，采用價值鏈分析法了解教學(xué)行為的“增值”和“貶值”，評估教學(xué)行為對教學(xué)價值的貢獻(xiàn)。在課程質(zhì)量控制階段，制定多元化評價模式和實踐策略，通過“促進(jìn)學(xué)習(xí)的評價”和“做為學(xué)習(xí)的評價”兩種形成性評價關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過程。在課程結(jié)束時，通過師師反饋、師生反饋及第三方反饋進(jìn)行課程質(zhì)量改進(jìn)。將學(xué)習(xí)投入作為衡量課程質(zhì)量的重要因素，數(shù)據(jù)分析表明，學(xué)生在課程滿意度和學(xué)習(xí)績效等方面具有較高認(rèn)同度。

關(guān)鍵詞：教學(xué)生命周期;課程質(zhì)量;教學(xué)共同體;布盧姆教育目標(biāo)分類法;價值鏈

中圖分類號：G642.3?? 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A?? 文章編號：1005-2909（2021）01-0096-09

課程作為教學(xué)活動的基本單元，其質(zhì)量與高校教育教學(xué)質(zhì)量呈正相關(guān)[1]，既涉及教學(xué)委員會、教學(xué)管理人員、授課教師、督導(dǎo)及學(xué)生等人員要素，又涉及教學(xué)活動、教育技術(shù)、教學(xué)評價及質(zhì)量反饋等過程要素[2]。改進(jìn)課程質(zhì)量是一項貫穿教學(xué)全過程的復(fù)雜系統(tǒng)工程[3]，是提高教學(xué)質(zhì)量的必要條件[4]，因此，應(yīng)著重加強課程質(zhì)量建設(shè)，即課程質(zhì)量生態(tài)環(huán)境的構(gòu)建，確保課程質(zhì)量的價值內(nèi)涵在教學(xué)生命周期的每個階段均不斷得到培育和充實。

課程質(zhì)量生態(tài)環(huán)境的構(gòu)建重點在于形成與教學(xué)生命周期相適應(yīng)的課程教學(xué)質(zhì)量閉環(huán)管理模式[5]。按照項目質(zhì)量管理理論中關(guān)于項目生命周期的觀點[6]，以質(zhì)量導(dǎo)向的教學(xué)生命周期可分為首尾相接且呈閉環(huán)狀態(tài)的5個階段，即課程啟動、課程質(zhì)量計劃、課程質(zhì)量保證、課程質(zhì)量控制及課程結(jié)束。在制定課程質(zhì)量生態(tài)環(huán)境相關(guān)政策及操作計劃時，需要教學(xué)活動涉及的各方成員合理分工、協(xié)調(diào)配合，形成合力，明確教學(xué)共同體在教學(xué)生命周期中的作用和責(zé)任。構(gòu)建課程質(zhì)量生態(tài)環(huán)境需對教學(xué)共同體的構(gòu)成及其在教學(xué)生命周期中的各項責(zé)任進(jìn)行說明，在課程啟動、課程質(zhì)量計劃、課程質(zhì)量保證、課程質(zhì)量控制及課程結(jié)束各階段，分別采用邁阿密大學(xué)課程教學(xué)過程規(guī)劃模式、布盧姆教育目標(biāo)分類法、價值鏈分析法、多元化評價模式及多渠道反饋進(jìn)行課程質(zhì)量的設(shè)計、促進(jìn)及跟蹤，建立符合教學(xué)生命周期的課程質(zhì)量生態(tài)環(huán)境，將學(xué)習(xí)投入作為構(gòu)建課程質(zhì)量生態(tài)環(huán)境的重要因素。

一、教學(xué)生命周期中的教學(xué)共同體責(zé)任確立

（一）教學(xué)共同體構(gòu)成

教學(xué)活動的完成需要師生合理分工、密切配合。結(jié)合教學(xué)質(zhì)量提升目標(biāo)，制定課程質(zhì)量生態(tài)環(huán)境具體計劃，對課程統(tǒng)籌、教學(xué)運行支持、教學(xué)培訓(xùn)支持、教學(xué)實施方式進(jìn)行探討，達(dá)成共識[7]，著重加強課程質(zhì)量生態(tài)環(huán)境構(gòu)建，打造彰顯教學(xué)價值、尊重教學(xué)活動的教學(xué)共同體。由教學(xué)委員會、系主任、教學(xué)管理人員、課程組負(fù)責(zé)人、授課教師、督導(dǎo)及學(xué)生構(gòu)成的教學(xué)共同體對教學(xué)質(zhì)量負(fù)責(zé)。

在課程質(zhì)量生態(tài)環(huán)境構(gòu)建中，注重發(fā)揮教師共同體的作用，有效推廣教學(xué)研究、教學(xué)咨詢及教學(xué)研討中的新理念、新問題和新成果，探討意義學(xué)習(xí)、參與式學(xué)習(xí)、深度學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、同伴教學(xué)等教學(xué)模式，以課程設(shè)計、教學(xué)方法、學(xué)習(xí)投入、學(xué)習(xí)風(fēng)格、學(xué)習(xí)感受及改進(jìn)建議等主題為紐帶，為教師分享教學(xué)經(jīng)驗、開展教學(xué)研究搭建平臺，推進(jìn)以課程為核心的教學(xué)共同體建設(shè)。

（二）教學(xué)共同體責(zé)任矩陣

依照項目質(zhì)量管理理論中關(guān)于質(zhì)量改進(jìn)視角與分析框架的參考模型[8-9]，教學(xué)共同體各成員在課程啟動、課程質(zhì)量計劃、課程質(zhì)量保證、課程質(zhì)量控制以及課程結(jié)束過程中各司其責(zé)，其責(zé)任矩陣如表1所示。

教學(xué)委員會。負(fù)責(zé)課程體系指導(dǎo)，審核人才培養(yǎng)方案，審核課程質(zhì)量計劃，解決課程教學(xué)問題，批準(zhǔn)或否決課程調(diào)整，認(rèn)可、表彰授課教師。

系主任。負(fù)責(zé)課程統(tǒng)籌，選擇授課教師，協(xié)調(diào)和選擇課程，確定課程決策權(quán)限，制定計劃;分派課程所需資源，參與日常溝通;協(xié)調(diào)課程教學(xué)問題，核準(zhǔn)或否決課程調(diào)整;認(rèn)可、表彰授課教師，考核課程。

教學(xué)管理人員。負(fù)責(zé)教學(xué)運行維護(hù)與支持。提供教學(xué)技術(shù)支持，參與師生日常溝通，提供教學(xué)過程數(shù)據(jù)，反饋評教結(jié)果。

課程組負(fù)責(zé)人。負(fù)責(zé)教學(xué)培訓(xùn)，進(jìn)行課程設(shè)計，選擇授課團(tuán)隊，制定課程研討計劃，收集教學(xué)數(shù)據(jù)，分析原因，實施教學(xué)質(zhì)量審核;擬定階段工作計劃，測量學(xué)生滿意度;核查教師授課情況，診斷教學(xué)問題;開展課程咨詢與培訓(xùn)，完成教學(xué)評估。

授課教師。負(fù)責(zé)教學(xué)實施，進(jìn)行課程設(shè)計，擬定課程要求;課程進(jìn)度協(xié)調(diào)，擬定課程計劃，選擇教學(xué)方式;教學(xué)數(shù)據(jù)收集和分析，管理教學(xué)計劃，對照教學(xué)計劃核對教學(xué)進(jìn)展情況;分析教學(xué)關(guān)鍵因素，在教學(xué)過程中校正偏離教學(xué)目標(biāo)的行為;調(diào)研學(xué)生滿意度，管理教學(xué)過程。

督導(dǎo)。負(fù)責(zé)教學(xué)改進(jìn)。協(xié)理課程項目選擇，推進(jìn)課程大綱擬定;協(xié)助教學(xué)過程數(shù)據(jù)收集和分析，提供教學(xué)培訓(xùn)資源，參與日常溝通;推進(jìn)課程組間的學(xué)習(xí)互動;提供專業(yè)技能輔助，支持授課教師改善教學(xué)，確保課程精準(zhǔn)評價。

學(xué)生。作為教學(xué)主體明確領(lǐng)會課程期望，信守學(xué)生章程，反饋過程知識;識別學(xué)生滿意度標(biāo)準(zhǔn)和可折中項，信守計劃，參與日常溝通;協(xié)助課程過程變更，確認(rèn)教學(xué)進(jìn)程的滿意度水平;完成教學(xué)測驗和課程考核，評價課程和教師以改進(jìn)教學(xué)。

二、基于教學(xué)生命周期的課程質(zhì)量生態(tài)環(huán)境要素分析

以質(zhì)量為導(dǎo)向的教學(xué)生命周期分為課程啟動、課程質(zhì)量計劃、課程質(zhì)量保證、課程質(zhì)量控制以及課程結(jié)束5個階段，按時間順序開展、首尾相接且呈閉環(huán)狀態(tài)。課程啟動需要明確方向、優(yōu)先次序、界限和限制條件;課程質(zhì)量計劃則制作課程藍(lán)圖以確定課程認(rèn)知目標(biāo)，開展課程所需的教學(xué)活動;課程質(zhì)量保證以適當(dāng)?shù)慕?jīng)驗完成教學(xué)活動，實現(xiàn)課程的設(shè)計要求;課程質(zhì)量控制運用適宜的教學(xué)評價方式跟蹤課程進(jìn)展、過程反饋及學(xué)生滿意度;課程結(jié)束時則評價課程的達(dá)成度，為下一個教學(xué)生命周期課程質(zhì)量改進(jìn)提供參考。

（一）課程啟動：進(jìn)行課程的需求說明和定義

課程啟動需要明確方向、優(yōu)先次序、界限和限制條件。按照合理的課程體系規(guī)劃范式規(guī)劃，進(jìn)行課程規(guī)劃基礎(chǔ)信息收集，說明課程需求，依據(jù)課程體系目標(biāo)及課程目標(biāo)進(jìn)行項目設(shè)計，解決教什么、怎樣教的問題，為課程質(zhì)量監(jiān)督機制奠定基礎(chǔ)。課程體系規(guī)劃范式沿用邁阿密大學(xué)課程教學(xué)過程規(guī)劃模式[10]，如圖1所示。

首先，在計劃工作時，進(jìn)行課程規(guī)劃基礎(chǔ)信息收集，如相關(guān)學(xué)科知識、課程知識重點和難點、學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度、社會行業(yè)需求、科研熱點和前沿，以及該課程提供的知識、能力及素質(zhì)的期望。在設(shè)計和修訂課程時，為保證課程教學(xué)的可操作性，教師需要決定刪除及保留的課程內(nèi)容，即限定課程容量，強調(diào)核心概念、經(jīng)久性主題，減少學(xué)生對教師的依賴，拓展學(xué)生的思維空間，向?qū)W生提供包含主要觀點和客觀知識的概念性框架，促進(jìn)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展，“將時間留給學(xué)生，把方法教給學(xué)生”[11]。

其次，在實際操作時，根據(jù)課程體系目標(biāo)及課程目標(biāo)進(jìn)行項目設(shè)計。課程體系項目包括評估要求、學(xué)分限制、財政和人員限制、現(xiàn)行課程體系的有效性;課程項目包括教學(xué)目標(biāo)、可利用的課內(nèi)外時間、教學(xué)資源、學(xué)情因素、相關(guān)教學(xué)研究、課程評分方案和教學(xué)計劃進(jìn)度。從學(xué)生已有基礎(chǔ)和課程知識領(lǐng)域兩方面進(jìn)行課程要素分析，調(diào)查了解學(xué)生對課程的興趣點和期望值，關(guān)注相關(guān)理論和技術(shù)研究的進(jìn)展及熱點，明確課程教學(xué)的制約因素，考慮課程與系列課程之間的關(guān)系，設(shè)計、安排教學(xué)活動和考核方式。

（二）課程質(zhì)量計劃：以布盧姆教育目標(biāo)分類法確定課程教學(xué)認(rèn)知目標(biāo)

在課程質(zhì)量計劃階段，制作課程藍(lán)圖以確定課程認(rèn)知目標(biāo)，

開展課程所需的教學(xué)活動。使用布盧姆教育目標(biāo)分類法擬定課程教學(xué)認(rèn)知目標(biāo)，幫助教師精確掌握課堂教學(xué)目標(biāo)，依據(jù)教學(xué)目標(biāo)展開教學(xué)活動和學(xué)習(xí)進(jìn)程評價。布盧姆教育目標(biāo)分類法是教育教學(xué)目標(biāo)分類及教育教學(xué)評價的主要理論基礎(chǔ)。依據(jù)布盧姆教育目標(biāo)分類法提出的認(rèn)知發(fā)展層次，按照知識記憶性問題、理解轉(zhuǎn)譯

性問題、應(yīng)用實務(wù)性問題、分析推理性問題、批判評估性問題及統(tǒng)整創(chuàng)造性問題對課程教學(xué)認(rèn)知目標(biāo)進(jìn)行分類[12]。以重慶大學(xué)自動化學(xué)院開設(shè)的通識與素質(zhì)教育課程物聯(lián)網(wǎng)與社會生活為例，采用布盧姆教育目標(biāo)分類法對課程知識點進(jìn)行認(rèn)知層次設(shè)定，建立課程教學(xué)認(rèn)知層次矩陣，如表2所示。在此基礎(chǔ)上，明確課程對人才培養(yǎng)目標(biāo)的貢獻(xiàn)，按照“知識、技能、情意”要求，給出具體教學(xué)活動的說明，如講述、研討、案例分析、角色扮演、互動式教學(xué)、同伴教學(xué)、翻轉(zhuǎn)課堂等。

（三）課程質(zhì)量保證：價值鏈分析法評估教學(xué)活動

課程質(zhì)量保證以適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)活動實現(xiàn)課程的設(shè)計要求，教學(xué)活動的有效開展是課程質(zhì)量保證的重要支撐。教育本質(zhì)上是一個價值創(chuàng)造過程，評估教學(xué)活動價值的有效方式之一是價值鏈分析法[13]，價值鏈?zhǔn)侵笍脑牧霞庸さ疆a(chǎn)成品到達(dá)終端用戶的過程中，所有增加價值步驟組成的一系列活動[14]。將價值鏈分析法引入教學(xué)活動評估，通過分析教學(xué)活動中的增值環(huán)節(jié)，在教學(xué)上強調(diào)流程的整合及優(yōu)化，促進(jìn)行動的集成與協(xié)調(diào)，將互不相同但又相互關(guān)聯(lián)的教學(xué)組織活動視為創(chuàng)造價值的動態(tài)過程，即價值鏈管理要求教學(xué)活動各方面有機整合，形成相互關(guān)聯(lián)的整體，按價值鏈特征組織教學(xué)。

教學(xué)活動價值鏈模型將教學(xué)活動分成基本價值教學(xué)活動和支持價值教學(xué)活動，如圖2所示?；緝r值教學(xué)活動環(huán)節(jié)即教學(xué)實踐過程中的各活動，該環(huán)節(jié)直接為教學(xué)效果創(chuàng)造價值，如講述、提問、研討、案例分析、角色扮演及同伴教學(xué)等多種教學(xué)活動方式。支持價值教學(xué)活動是指支持教學(xué)創(chuàng)造價值的其他環(huán)節(jié)，如課程設(shè)計、學(xué)情分析、課程評價、教學(xué)技術(shù)和教學(xué)評估。經(jīng)由德爾菲法，可確定各基本價值教學(xué)活動的增值貢獻(xiàn)率。在各種活動集合的價值鏈條上，評估教學(xué)行為對教學(xué)價值的貢獻(xiàn)，通過價值鏈分析法了解教學(xué)行為的“增值”和“貶值”，授課教師可識別自身的競爭優(yōu)勢，更好地實現(xiàn)教學(xué)價值的創(chuàng)造。

（四）課程質(zhì)量控制：終結(jié)性評價與形成性評價結(jié)合的多元化評價模式

課程質(zhì)量控制運用適宜的教學(xué)評價方式跟蹤課程進(jìn)展、過程反饋及學(xué)生滿意度。課程質(zhì)量控制重點關(guān)注教學(xué)目標(biāo)是否順利實施，即建立課堂評價模式，在教學(xué)全過程中監(jiān)測學(xué)生的學(xué)習(xí)活動，判斷學(xué)習(xí)狀態(tài)，進(jìn)而調(diào)整教學(xué)內(nèi)容和策略。依照評價與學(xué)習(xí)關(guān)系的不同，課堂評價分為“關(guān)于學(xué)習(xí)的評價”“促進(jìn)學(xué)習(xí)的評價”及“做為學(xué)習(xí)的評價”3種形式 [15]?！瓣P(guān)于學(xué)習(xí)的評價”即終結(jié)性評價，如學(xué)期中和學(xué)期末考試，評價重點在于學(xué)生學(xué)業(yè)成效;“促進(jìn)學(xué)習(xí)的評價”屬于形成性評價，貫穿教與學(xué)的全過程，為師生多渠道反饋學(xué)習(xí)狀態(tài)信息，有助于實時調(diào)整教與學(xué)的進(jìn)程;“做為學(xué)習(xí)的評價”強調(diào)學(xué)習(xí)過程中學(xué)生的自我評價和同伴間互評，將兩種學(xué)生評價融入學(xué)習(xí)過程，認(rèn)為評價即學(xué)習(xí)[15]。課程質(zhì)量控制實施終結(jié)性評價與形成性評價結(jié)合的多元化評價模式。在教學(xué)過程中，通過形成性評價關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)程，向師生提供雙向狀態(tài)反饋，查驗階段教學(xué)目標(biāo)實施進(jìn)展;在學(xué)期中和學(xué)期末，采用終結(jié)性評價檢驗總體教學(xué)目標(biāo)是否順利實施，進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生及時復(fù)習(xí)。多元化評價實踐策略如表3所示[16]。

在多元化評價實踐策略中，課程質(zhì)量控制的評價性質(zhì)為形成性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合。評價目的是為促進(jìn)和改善課程教學(xué);評價主體包括教師評價、學(xué)生自身評價、同伴間互評三方面;評價方式具體可采取開放性題目、問卷、小組討論、課堂測驗、分組報告等多樣化形式;評價時間持續(xù)貫穿教與學(xué)的全過程;評價結(jié)果呈現(xiàn)方式分為定量及定性兩類，定量方式如測試得分、投票數(shù)，定性方式為教師評語、團(tuán)隊互評及同伴間的交流;評價技術(shù)手段包括“雨課堂”的投稿、彈幕、測試題、藍(lán)墨云的討論區(qū)、UMU的投票方式及傳統(tǒng)的紙筆考試。評價重點關(guān)注教學(xué)目標(biāo)實施的實時進(jìn)程，在教學(xué)全過程中監(jiān)測教學(xué)活動，診斷學(xué)習(xí)狀態(tài)，動態(tài)調(diào)整教學(xué)策略。

（五）課程結(jié)束：多渠道課程質(zhì)量反饋

課程結(jié)束時評價課程的達(dá)成度，為下一個教學(xué)生命周期課程質(zhì)量改進(jìn)提供參考。課程質(zhì)量反饋采取師師反饋、師生反饋，以及第三方反饋的多渠道方式，如圖3所示。

師師反饋?！皫煄煼答仭狈謩e來自于督導(dǎo)評教、同行互評，以及教學(xué)質(zhì)量分析會討論。督導(dǎo)評教從“指導(dǎo)提高”角度對教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法及課程質(zhì)量進(jìn)行調(diào)整把控，同行互評以“切磋互助”方式促進(jìn)課程質(zhì)量提高，教學(xué)質(zhì)量分析會則為“專題研討”，集中解決課程質(zhì)量問題[17]。

師生反饋。師生反饋包括學(xué)生定量定性評教、學(xué)生成長評價等形式。學(xué)生定量定性評教是從教學(xué)設(shè)計與內(nèi)容、課堂管理、課程考核及學(xué)業(yè)收獲等方面對教師授課打分，有助于教師進(jìn)行教學(xué)反思。學(xué)生成長評價則提供師生“多對多”交叉的交流空間，增進(jìn)學(xué)生對課程目標(biāo)的認(rèn)識，以及教師對學(xué)生需求的了解。此外，還可在學(xué)生成長評價問卷中設(shè)置具有針對性的課程質(zhì)量問題，

了解學(xué)生對該問題的意見。

第三方反饋。第三方反饋的主要形式為教師教學(xué)發(fā)展中心中期學(xué)生反饋、麥可思畢業(yè)生培養(yǎng)質(zhì)量評價[18]。中期學(xué)生反饋作為一種教學(xué)診斷與咨詢方式，由教師志愿申請并預(yù)約咨詢師在課程中期進(jìn)行。咨詢師參與現(xiàn)場教學(xué)活動，多角度察看分析教師和學(xué)生的課堂事態(tài)，收集歸納學(xué)生關(guān)于課堂教學(xué)的反饋意見，形成改進(jìn)教學(xué)工作的咨詢報告，幫助教師發(fā)現(xiàn)并解決教學(xué)問題，改進(jìn)教學(xué)策略。麥可思畢業(yè)生培養(yǎng)質(zhì)量評價結(jié)果具有客觀性和長期性，能真實反映畢業(yè)生對課程和專業(yè)的滿意度及工作適應(yīng)度，并提供校內(nèi)校際的橫向及縱向比較，有助于采用“成果導(dǎo)向”方式進(jìn)行課程設(shè)計，提升課程質(zhì)量。

三、實例分析

研究表明，學(xué)習(xí)投入是衡量學(xué)習(xí)者課程滿意度和學(xué)習(xí)績效的有效指標(biāo)[19-20]，而課程滿意度和學(xué)習(xí)績效與課程質(zhì)量密切相關(guān)，因此，將學(xué)習(xí)投入作為衡量課程質(zhì)量的重要因素。

（一）數(shù)據(jù)來源說明

依據(jù)學(xué)習(xí)投入結(jié)構(gòu)要素制定“學(xué)習(xí)投入度調(diào)查問卷”，該問卷共16個題項，分為行為投入（BE）、認(rèn)知投入（CE）及情感投入（EE）3個子量表。行為投入量表關(guān)注學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)活動中的行為體現(xiàn)、投入資源、努力限度及活動范圍等;認(rèn)知投入量表包括學(xué)習(xí)者為確保學(xué)習(xí)目標(biāo)實現(xiàn)對學(xué)習(xí)方法、策略選擇及學(xué)習(xí)活動進(jìn)行的反饋與調(diào)節(jié);情感投入量表則具體化為學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)成就滿意度、學(xué)習(xí)過程愉悅度及同伴交互自我價值實現(xiàn)度等。

問卷選項均采用李克特五點式設(shè)計，即數(shù)字選項1～5分別表示“完全不符合”“基本不符合”“一般”“基本符合”“完全符合”。采取“問卷星”方式，面向重慶大學(xué)2018—2019學(xué)年

選修物聯(lián)網(wǎng)與社會生活課程的學(xué)生發(fā)放問卷90份，回收問卷83份，有效問卷83份。有效被試中，男生62人，占總?cè)藬?shù)的74.7%，女生21人，占總?cè)藬?shù)的25.3%。在專業(yè)分布上，自然科學(xué)類69人，占總?cè)藬?shù)的77.1%，社會科學(xué)類19人，占總?cè)藬?shù)的22.9%。

（二）測量模型檢驗

檢驗測量模型以確認(rèn)學(xué)習(xí)投入結(jié)構(gòu)模型的信度與效度。在信度檢驗時，以克隆巴赫系數(shù)（Cronbachα）和組合信度為衡量標(biāo)準(zhǔn)。研究數(shù)據(jù)在行為投入、認(rèn)知投入和情感投入的克隆巴赫系數(shù)分別為0.856、0.823和0.794，均大于0.79，組合信度分別為0.885、0.817、0.781，均大于0.78，說明測量模型信度較好，具有較好的內(nèi)部一致性。在效度檢驗時，采用探索性因子分析法對問卷數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，其中KMO值為0.792，效度較好，Bartlett球形檢驗近似卡方值為206.528（P<0.5），說明研究數(shù)據(jù)適合作因子分析。用驗證性因子分析法對問卷數(shù)據(jù)進(jìn)行收斂效度分析：在行為投入方面，測量指標(biāo)的因子載荷量最大值為0.903，最小值為0.648，組合信度為0.885;在認(rèn)知投入方面，測量指標(biāo)的因子載荷量最大值為0.879，最小值為0.504，組合信度為0.817;在情感投入方面，測量指標(biāo)的因子載荷量最大值為0.893，最小值為0.843，組合信度為0.781。符合因子載荷量大于0.5的檢驗標(biāo)準(zhǔn)，組合信度均大于0.6，說明問卷聚合效度良好。

（三）學(xué)習(xí)投入數(shù)據(jù)分析

學(xué)習(xí)投入數(shù)據(jù)分析表明，行為投入的平均值為3.616，認(rèn)知投入的平均值為3.915，情感投入的平均值為3.889，學(xué)習(xí)投入3個維度的平均值均大于3.6，接近李克特五點式設(shè)計的“基本符合”狀態(tài)，且認(rèn)知投入和情感投入的平均值較行為投入高，如表4所示。此外，學(xué)習(xí)投入3個結(jié)構(gòu)要素的標(biāo)準(zhǔn)差在0.988～1.018之間，標(biāo)準(zhǔn)誤介于0.094～0.112，變異系數(shù)小于30%。學(xué)生在課程滿意度和學(xué)習(xí)績效等方面具有較高的認(rèn)同度，能在學(xué)習(xí)活動中持續(xù)進(jìn)行時間投入，保持努力程度及活動強度，為順利實現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)，有意識調(diào)整學(xué)習(xí)方法，跟進(jìn)學(xué)習(xí)活動，得到學(xué)習(xí)成就滿意度、學(xué)習(xí)過程愉悅度及同伴交互自我價值實現(xiàn)度的提升，說明課程質(zhì)量生態(tài)環(huán)境構(gòu)建有助于培育和充實課程質(zhì)量的價值內(nèi)涵。

四、結(jié)語

綜上所述，遵循教學(xué)生命周期建立的課程質(zhì)量生態(tài)環(huán)境，將教學(xué)生命周期劃分為課程啟動、課程質(zhì)量計劃、課程質(zhì)量保證、課程質(zhì)量控制和課程結(jié)束5個階段，明確教學(xué)共同體在教學(xué)生命周期各階段的責(zé)任，分別采用邁阿密大學(xué)課程教學(xué)過程規(guī)劃模式、布盧姆教育目標(biāo)分類法、價值鏈分析法、多元化評價模式及多渠道反饋進(jìn)行課程質(zhì)量的設(shè)計、促進(jìn)及跟蹤，形成自我管理、評估、反饋與持續(xù)改進(jìn)的閉環(huán)反饋機制。在課程啟動階段，以邁阿密大學(xué)課程教學(xué)過程規(guī)劃模式詳細(xì)說明和定義課程需求;課程質(zhì)量計劃階段將布盧姆教育目標(biāo)分類法運用于識別課程目標(biāo)，圍繞教學(xué)目標(biāo)開展教學(xué)活動和學(xué)習(xí)過程評價;課程質(zhì)量保證階段采用價值鏈分析法了解教學(xué)行為的“增值”和“貶值”，評估教學(xué)行為對教學(xué)價值的貢獻(xiàn);課程質(zhì)量控制階段制定多元化評價標(biāo)準(zhǔn)和實踐策略，通過“促進(jìn)學(xué)習(xí)的評價”和“做為學(xué)習(xí)的評價”兩種形成性評價關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過程;課程結(jié)束階段根據(jù)多渠道反饋，進(jìn)行

整體性、系統(tǒng)性、重構(gòu)性改革，提升課程質(zhì)量。參考文獻(xiàn)：

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The construction of course quality ecosystem from

the perspective of teaching life cycle

MA Lea， LI Nanb， GUO Maoyuna

（a. School of Automation; b. Academic Affairs Office， Chongqing

University， Chongqing 400044， P. R. China）

Abstract：

This paper creates a course quality ecosystem based on the teaching life cycle of course initiation， quality planning， quality assurance， quality control， and course conclusion. The responsibility matrix of the teaching and learning community is established， and quality assurance services are implemented. In the course initiation phase， the course requirements are elaborated and defined based on the course planning process of the University of Miami. Blooms taxonomy of educational objectives is employed to identify the course objectives， based on which the process of teaching and learning is evaluated and the course quality plan is developed. Value chain analysis is adopted to interpret the appreciation and depreciation of teaching activities and evaluate the contribution of these activities to teaching value. In the course quality control phase， diversified assessment methods and practice strategies are developed， and importance is attached to students learning process through the two types of formative assessment—assessment for learning and assessment as learning. At the course conclusion phase， multi-channel feedbacks are adopted such as teacher-teacher， teacher-student and third-party feedbacks. Taking learning engagement as an important factor to measure the effectiveness of the course quality ecosystem， data analysis shows that students have a high degree of recognition in terms of course satisfaction and learning performance.

Key words： teaching life cycle; course quality; teaching and learning community; Blooms taxonomy of educational objectives; value chain

（責(zé)任編輯 周 沫）