省域高職專業(yè)建設(shè)評估的政策分析與優(yōu)化

袁雙?陳偉?薛亞濤?蔣新革

摘 要 2000年以來，省域?qū)用娴母叩嚷殬I(yè)教育專業(yè)建設(shè)評估政策經(jīng)歷了以省級教學改革試點專業(yè)評選為主、以重點專業(yè)評選為主及多樣化評估三個階段。從政策內(nèi)容看，評估目標以選優(yōu)為主、以合格評估為輔;圍繞專業(yè)建設(shè)的核心要素，制定評估指標體系;評估主體主要是省級教育行政部門，其他行政部門酌情參與。隨著省域高職專業(yè)建設(shè)評估政策的影響力日益上升，也逐漸暴露出一些亟待解決的難題。為此，應(yīng)協(xié)調(diào)重點論與均衡論，防止“重點支持”對“均衡發(fā)展”的漠視;要全納政產(chǎn)學研各方評估要求，防止政學指標對行業(yè)企業(yè)指標的遮蔽;要促進內(nèi)外部力量的對話與協(xié)商，防止內(nèi)部自評對外部評估的迎合。

關(guān)鍵詞 高職教育;省域政策;專業(yè)建設(shè)評估;政策分析

中圖分類號 G717 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2021）10-0037-07

2019年4月，教育部、財政部聯(lián)合印發(fā)《關(guān)于實施中國特色高水平高職學校和專業(yè)建設(shè)計劃的意見》，首次把專業(yè)建設(shè)提升到與高職院校建設(shè)同樣的高度，并提出圍繞國家重大戰(zhàn)略和區(qū)域支柱產(chǎn)業(yè)，遴選建設(shè)150個左右高水平專業(yè)群。2020年9月，教育部等九部門印發(fā)《職業(yè)教育提質(zhì)培優(yōu)行動計劃（2020-2023年）》，提出遴選600個左右省域高水平專業(yè)群。2020年10月，中共中央、國務(wù)院印發(fā)《深化新時代教育評價改革總體方案》，提出健全職業(yè)學校評價，并對職業(yè)學校評價的內(nèi)容作出規(guī)定。因此，高水平專業(yè)建設(shè)與評選，成為現(xiàn)階段高等職業(yè)教育改革發(fā)展的重要任務(wù)。在中央層面，高水平專業(yè)建設(shè)計劃等文件的頒發(fā)，可視為專業(yè)建設(shè)的總體性政策引導;各高職院校自覺進行校本專業(yè)建設(shè)，包括調(diào)整專業(yè)結(jié)構(gòu)、強化專業(yè)培育、主動建立專業(yè)退出機制等，可視為專業(yè)建設(shè)政策的具體實踐落實;而各省在專業(yè)建設(shè)領(lǐng)域的政策細化、政策創(chuàng)新，可視為中央政策和高職院校實踐探索的中介，上接中央的總體性政策引導而進行地方性轉(zhuǎn)化，下啟各高職院校的專業(yè)建設(shè)實踐而進行區(qū)域性創(chuàng)新，具有極為特殊的意義和價值。鑒于此，本研究從政策發(fā)展歷程、政策內(nèi)容、政策實踐難題三條邏輯主線切入，梳理、分析當前省級地方政府下發(fā)的省域?qū)I(yè)建設(shè)評估政策的總體狀況及成敗得失，進而提出政策優(yōu)化建議。

一、省域高職專業(yè)建設(shè)評估政策的發(fā)展歷程

20世紀70年代末，現(xiàn)代教育質(zhì)量評估實踐及其研究在我國開展[1]。教育部頒布了高等教育評估的相關(guān)法規(guī)。在此帶動下，地區(qū)性的高等職業(yè)教育專業(yè)評估實踐活動啟動，評估對象為不同院校的相同專業(yè)，評估規(guī)模較小。如1985年上海市高教局組織對全市20所高等院校的24個本、專科管理類專業(yè)點進行評估，評估內(nèi)容包括各專業(yè)的教學水平、教材質(zhì)量和基礎(chǔ)設(shè)施等[2];河南省教委在1989年對全省19所大專院校的中文專業(yè)進行評價。這些實踐活動可以看作是改革開放以來最早的省域范圍內(nèi)專業(yè)評估的實踐探索，但當時并未出臺關(guān)于專業(yè)建設(shè)評估的相關(guān)政策。2000年以來，省級地方政府陸續(xù)研制出臺專業(yè)建設(shè)評估政策，依據(jù)評估的側(cè)重點不同，可分為三個階段。

（一）以教學改革試點專業(yè)評選為主的階段（2000-2005年）

為貫徹落實《關(guān)于加強高職高專教育人才培養(yǎng)工作的意見》（教高[2000]2號）、《關(guān)于在高職高專教育中開展專業(yè)教學改革試點工作的通知》（教高[2000]32號），省級地方政府在高職高專教育中開展教學改革試點專業(yè)的遴選。建設(shè)周期一般為5年，建設(shè)方案、建設(shè)內(nèi)容主要移植中央政策文本，遴選標準籠統(tǒng)模糊。開展專業(yè)教學改革試點工作的目的是提高人才培養(yǎng)質(zhì)量和畢業(yè)生就業(yè)率，采取走產(chǎn)學研結(jié)合之路，推進人才培養(yǎng)模式改革創(chuàng)新，內(nèi)容包括教育思想與辦學機制改革、人才培養(yǎng)模式改革與創(chuàng)新、專業(yè)建設(shè)、質(zhì)量管理、人才質(zhì)量、特色或創(chuàng)新[3]。除此之外，地方政府在組織職業(yè)院?；蚋叩葘W校評估時往往把高職院校專業(yè)建設(shè)評估包含在內(nèi)。如江蘇省教育廳2001年下發(fā)《江蘇省高等學校品牌專業(yè)、特色專業(yè)遴選、管理和驗收實施辦法》，在全省本科、高職院校開展品牌、特色專業(yè)的遴選。山東省教育廳2005年下發(fā)《山東省職業(yè)教育“十、百、千工程”建設(shè)方案》，提出建設(shè)1000個具有現(xiàn)代職業(yè)教育特色的示范專業(yè)（點），帶動全省職業(yè)教育專業(yè)辦學水平的提高。

（二）以重點專業(yè)評選為主的階段（2006-2010年）

2006年，教育部與財政部聯(lián)合發(fā)布《關(guān)于實施國家示范性高等職業(yè)院校建設(shè)計劃加快高等職業(yè)教育改革與發(fā)展的意見》，提出選擇500個左右辦學理念先進、產(chǎn)學結(jié)合緊密、特色鮮明、就業(yè)率高的專業(yè)進行重點支持。教育部隨后下發(fā)《關(guān)于全面提高高等職業(yè)教育教學質(zhì)量的若干意見》（教高[2006]16號），再次重申對基礎(chǔ)條件好、特色鮮明、辦學水平和就業(yè)率高的專業(yè)點進行重點建設(shè)，并構(gòu)建國家、省、學校三級重點專業(yè)建設(shè)體系。這一政策確立了省級地方政府開展專業(yè)建設(shè)評估的主要模式?；谶@兩項中央政策決議，各省紛紛下發(fā)專業(yè)建設(shè)評估政策評選省級高職重點專業(yè)（但各省重點專業(yè)名稱不同）。相比前一階段，省級地方政府的政策創(chuàng)新能力得到進一步提升，評估工作的組織、程序也趨于規(guī)范。如廣東省、浙江省、江蘇省教育廳制定各自的示范專業(yè)、特色專業(yè)、品牌專業(yè)驗收標準，指引高職院校專業(yè)建設(shè)的方向。福建省教育廳強調(diào)專業(yè)發(fā)展適應(yīng)區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展需求，結(jié)合海峽西岸經(jīng)濟區(qū)建設(shè)對高技能人才的需求，在軟件等領(lǐng)域遴選20個左右的精品專業(yè)進行重點建設(shè)，并制定精品專業(yè)評選指標體系。

（三）多樣化評估階段（2011年至今）

這一時期，省級地方政府下發(fā)的專業(yè)建設(shè)評估政策愈來愈密集。如福建省分別在2012年、2015年、2017年、2020年相繼下發(fā)專業(yè)建設(shè)評估政策，評估的范圍擴大，由最初幾個省、市的試點發(fā)展到全國范圍內(nèi)的鋪開;評估模式更加多樣化，在重點專業(yè)評估的基礎(chǔ)上，相繼涌現(xiàn)新設(shè)專業(yè)合格評估、專業(yè)排名、專業(yè)認證、專業(yè)競爭力評估等評估模式;評估對象由單個專業(yè)轉(zhuǎn)變?yōu)閷I(yè)群。

通過梳理專業(yè)建設(shè)評估的歷史可以看出，省級地方政府出臺的專業(yè)建設(shè)評估系列政策呈現(xiàn)出兩個特點。一是跟隨中央的重大戰(zhàn)略決策，主動探索省域?qū)嵺`方案[4]。例如，2011年教育部和財政部聯(lián)合下發(fā)《關(guān)于支持高等職業(yè)學校提升專業(yè)服務(wù)產(chǎn)業(yè)發(fā)展能力的通知》（教職成[2011]11號），提出支持1000個左右高等職業(yè)教育專業(yè)進行重點建設(shè)。陜西省在2012年出臺省級重點專業(yè)建設(shè)方案，提升陜西省高等職業(yè)院校專業(yè)服務(wù)產(chǎn)業(yè)發(fā)展的能力。二是專業(yè)建設(shè)的評估實踐呈現(xiàn)出明顯的階段性特征，并契合國家或地方政府在不同時期的教育發(fā)展規(guī)劃、發(fā)展戰(zhàn)略以及改革試點項目要求。比如，廣東省在“十一五”“十二五”“十三五”期間分別開展了示范專業(yè)、重點專業(yè)、品牌專業(yè)、高水平專業(yè)群的建設(shè)與遴選，以專業(yè)（群）建設(shè)為依托，貫徹落實示范性高職院校建設(shè)計劃、骨干高職院校建設(shè)計劃，創(chuàng)建現(xiàn)代職業(yè)教育綜合改革試點省與建設(shè)中國特色高水平高職學校。

從省級地方政府開展專業(yè)建設(shè)評估的基礎(chǔ)與動力來看，管理體制的改革為省級地方政府開展專業(yè)評估提供了基礎(chǔ)，高職院校內(nèi)涵式、高水平發(fā)展要求強化專業(yè)評估。為轉(zhuǎn)變政府職能、擴大高校辦學自主權(quán)，高等教育評估作為政府監(jiān)督高等院校的一種重要方式和手段在20世紀80年代應(yīng)運而生。以省級人民政府為主的高等職業(yè)教育管理體制，則為省級地方政府成為高職院校專業(yè)建設(shè)評估的主體、創(chuàng)新開展專業(yè)建設(shè)評估、自主探索符合本省實際的專業(yè)建設(shè)評估方案奠定了基礎(chǔ)。另一方面，20世紀80年代起，高等職業(yè)教育走的是以興建、改制為主要標志的外延式發(fā)展道路[5];1999-2005年這一時期，我國高等職業(yè)教育政策要點在于推動高等職業(yè)教育規(guī)模擴張與規(guī)范化建設(shè)，教改試點專業(yè)的啟動也是推動高職院校規(guī)范化發(fā)展的產(chǎn)物;全面提高高職教育教學質(zhì)量的政策倡議與示范高職院校建設(shè)計劃的推出，顯示出教育部深化高等職業(yè)教育改革、提高高等職業(yè)教育質(zhì)量的政策意圖[6];而后，經(jīng)過階段性的高職院校重點建設(shè)計劃，專業(yè)建設(shè)要素相關(guān)的系列政策措施的出臺，重點專業(yè)建設(shè)作為高職院校重點建設(shè)計劃的邏輯推演和政策延伸，專業(yè)作為高等職業(yè)教育改革發(fā)展政策的落腳點，專業(yè)建設(shè)評估經(jīng)歷了從零星實踐到逐步試點再到擴大推廣等發(fā)展階段。

二、省域高職專業(yè)建設(shè)評估政策的特征

政策文本對于研究社會結(jié)構(gòu)、政策過程以及批判性政策分析具有重要意義[7]。以省級地方政府發(fā)布的專業(yè)建設(shè)評估政策文本為研究對象，以評估目標、評估內(nèi)容、評估主體作為專業(yè)建設(shè)評估政策內(nèi)容分析框架，選取廣東省、浙江省、江蘇省、山東省、湖南省、遼寧省、福建省、云南省、陜西省和重慶市十個?。ㄖ陛犑校┳?000年以來發(fā)布的專業(yè)建設(shè)評估專項政策，以此為代表分析省域高職院校專業(yè)建設(shè)評估政策的內(nèi)容特點。樣本的選擇主要考慮兩方面因素：一是該地區(qū)職業(yè)教育是否發(fā)達，二是評估方案是否具有代表性。這些省份發(fā)布的具體評估政策見表1。

（一）評估目標：以選優(yōu)為主、合格評估為輔

重點專業(yè)評估與新專業(yè)合格評估是各省開展專業(yè)建設(shè)評估的主要模式，見表2。重點專業(yè)評估是一種選優(yōu)評估，參與這項評估的專業(yè)先按一定條件和程序進行遴選。如廣東省在組織開展高水平專業(yè)群評選時，列出全國、全省、各地市發(fā)展的重點產(chǎn)業(yè)，高水平專業(yè)群應(yīng)為教育廳建議的對接產(chǎn)業(yè)相關(guān)的專業(yè)群。浙江省在2016年組織優(yōu)勢特色專業(yè)評選時，分優(yōu)勢專業(yè)和特色專業(yè)兩個等級，優(yōu)勢專業(yè)的發(fā)展目標為躋身國內(nèi)同類前列，特色專業(yè)面向某一院校獨有或僅在少數(shù)院校開設(shè)的專業(yè)。遴選出的專業(yè)經(jīng)過一段時間的建設(shè)，再按評估指標進行驗收，認定一批特色鮮明、具有帶頭作用的示范專業(yè)[8]。新專業(yè)合格評估的對象包括當年新設(shè)置的專業(yè)和有第一屆畢業(yè)生的專業(yè)，目的是檢驗新設(shè)置專業(yè)的基本辦學條件和基本教育質(zhì)量。專業(yè)排名是對專業(yè)辦學水平進行判斷，通常按專業(yè)大類（類）分類進行評估，參評專業(yè)在全省布點數(shù)較多。專業(yè)競爭力評估模式為重慶市獨有，實施專業(yè)競爭力評估之前要做好專業(yè)發(fā)展情況的調(diào)查，調(diào)查對象為用人單位、高校教師、在校學生、已畢業(yè)大學生，是一種對專業(yè)的社會評價所作的調(diào)查，這一種評估模式較好地兼顧了高等職業(yè)教育利益相關(guān)者的意見。專業(yè)認證也是合格評估的一種形式，專業(yè)認證的主體是相關(guān)專業(yè)協(xié)會組織，政府提供政策、人力等保障。如廣東省教育廳專門發(fā)文鼓勵高職院校參與國內(nèi)、國（境）外權(quán)威認證組織的認證，并給予資金、培訓、政策優(yōu)惠等方面的支持。云南省實施的專業(yè)認證，評估結(jié)論分為五星級、四星級、三星級以及合格4個等級，專業(yè)認證就是判斷專業(yè)發(fā)展處于哪一個等級。其專業(yè)認證類似于重點專業(yè)評估與專業(yè)排名兩種方式的結(jié)合，并不屬于嚴格意義上的專業(yè)認證。

無論是“211工程”“985工程”“雙一流”建設(shè)還是示范性高職院校建設(shè)，都是讓一部分高校先行發(fā)展，然后帶動另一部分高校發(fā)展，最終實現(xiàn)所有高校的整體發(fā)展，這種重點論的發(fā)展方式也延續(xù)到了專業(yè)建設(shè)評估領(lǐng)域[9]。在合格評估實現(xiàn)基準控制的基礎(chǔ)上，通過選優(yōu)評估培育、打造一批骨干專業(yè)，鼓勵特色發(fā)展，政府通過把握專業(yè)建設(shè)的兩極，對省內(nèi)高職院校的專業(yè)建設(shè)進行引導，服務(wù)產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級和區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展，以更加高效地使用有限的教育資源。

（二）評估內(nèi)容：圍繞專業(yè)建設(shè)的核心要素制定評估指標體系

評估指標體系是評估的依據(jù)，各省對專業(yè)建設(shè)進行評估時一般采用通用型評估指標體系，即對所有高校的所有專業(yè)采用同一套指標體系進行評價。也有省級地方政府會在通用型指標的基礎(chǔ)上進行變通，以增強評估的科學性。方式之一是分類評估，如湖南省2009年啟動專業(yè)建設(shè)評估工作時，第一年只對制造大類和財經(jīng)大類兩類專業(yè)進行評估，相同專業(yè)類之間更具有可比性。方式之二是分層評估，如江蘇省在2011年發(fā)布的職業(yè)教育專業(yè)建設(shè)標準中，針對合格、品牌、特色三類不同發(fā)展水平的專業(yè)分別研制評估指標體系。

受專業(yè)建設(shè)內(nèi)在規(guī)律的影響，各省級地方政府在專業(yè)建設(shè)評估指標體系設(shè)計上存在共性要求，包括教師團隊、專業(yè)（群）定位與規(guī)劃、人才培養(yǎng)質(zhì)量、人才培養(yǎng)模式與方案、課程建設(shè)、教學條件與改革、實訓體系建設(shè)、社會服務(wù)、校企合作等。同時表現(xiàn)出一定的省域特色與時代特色，如福建省在開展專業(yè)建設(shè)評估時，數(shù)次將產(chǎn)學結(jié)合與應(yīng)用技術(shù)開發(fā)研究作為一級指標。近年來，省級地方政府在高水平專業(yè)的評選中，普遍重視專業(yè)群管理體制、運行機制及結(jié)構(gòu)建設(shè)等。

（三）評估主體：省級教育行政部門積極推進、其他行政部門酌情參與

在各省發(fā)布的評估實施方案或者管理辦法中，明確劃分了專業(yè)建設(shè)評估相關(guān)主體的職責。主要由省教育廳（或者聯(lián)合省財政廳）直接組織實施專業(yè)評估，制定評估方案、組織專家評審、公布評估結(jié)論，側(cè)重資金投入，績效評價逐漸成為項目資金安排的重要依據(jù)。但不同省份經(jīng)費支持力度大小不一，經(jīng)費來源也日漸多樣化。浙江省在組織開展特色專業(yè)評選與建設(shè)時，省財政投入建設(shè)經(jīng)費標準為每個專業(yè)40萬元;江蘇省在2001年開展品牌、特色專業(yè)遴選時規(guī)定專業(yè)建設(shè)經(jīng)費主要由申報學校提供（但在招生計劃安排、人才引進、師資培訓等方面給予政策傾斜），到2013年開展重點專業(yè)建設(shè)評估時轉(zhuǎn)向強調(diào)多渠道籌措專業(yè)發(fā)展經(jīng)費，包括省財政專項投入、舉辦方投入、學校配套、行業(yè)企業(yè)捐助、承擔科研項目、社會服務(wù)等。教育評估機構(gòu)也逐漸參與到專業(yè)評估工作中。如2016年，云南省教育廳組織開展專業(yè)認證與評估時，由高等教育評估中心與行指委共同研制專業(yè)評估指標體系[10]。重慶市教委組織市屬高校專業(yè)發(fā)展情況調(diào)查時，由重慶市教育評估院深入高校開展師生專業(yè)滿意度調(diào)查、制定專業(yè)競爭力評估工作實施方案、進行專業(yè)競爭力排名、提交專業(yè)競爭力報告。第三方評估機構(gòu)的參與在一定程度上緩解了因教育廳主導導致的評估指標體系和評估過程的封閉性問題，但其獲得省級地方政府授權(quán)參與專業(yè)評估的機會少，且這些評估機構(gòu)一般都具有官方、半官方背景。相對而言，高職院校在專業(yè)建設(shè)評估中處于從屬和被動地位，學生、用人單位、企業(yè)等在評估中缺席，專業(yè)建設(shè)評估更像是省級政府對專業(yè)進行檢查、管理、監(jiān)督的一種具體行政行為。

三、省域高職專業(yè)建設(shè)評估的政策優(yōu)化

（一）協(xié)調(diào)重點論與均衡論，防止“重點支持”對“均衡發(fā)展”的漠視

通過多種方式兼顧專業(yè)建設(shè)的重點支持與均衡發(fā)展，是省域高職專業(yè)建設(shè)評估政策的重要旨趣之一。各省在組織評選高水平專業(yè)群時，往往根據(jù)省情特點，保障均衡發(fā)展。比如，結(jié)合國家“十四五”規(guī)劃中的要求，浙江省提出建設(shè)“高質(zhì)量發(fā)展建設(shè)共同富裕示范區(qū)”的政策，為了保證各地市之間的均衡發(fā)展，浙江省在各市之間分配高水平專業(yè)群名額;為了促進高職院校之間的均衡，湖南省明確規(guī)定每所高職院校高水平專業(yè)群的數(shù)量;為了促進各專業(yè)之間的均衡發(fā)展以滿足產(chǎn)業(yè)需求，廣東省則在不同專業(yè)大類中評選高水平專業(yè)群。

但不可回避的問題是，遴選高水平專業(yè)和專業(yè)群，本身就是一種“重點論”發(fā)展模式，其運行模式是“集中力量辦大事”，具體表現(xiàn)為三大特點，并相應(yīng)地引發(fā)一些難題。特點之一，強調(diào)從優(yōu)中選優(yōu)，由此而引發(fā)的問題是“馬太效應(yīng)”。不少省份在遴選政策中規(guī)定了參評對象的覆蓋范圍、參評專業(yè)的總體數(shù)量。以江蘇省為例，在2014年評選品牌專業(yè)時，規(guī)定參評專業(yè)綜合實力應(yīng)在校內(nèi)排名前10%;在2017年遴選高水平骨干專業(yè)時，規(guī)定參評專業(yè)應(yīng)為省示范性高等職業(yè)院校建設(shè)重點專業(yè)、2003-2010年省高等學校品牌專業(yè)或特色專業(yè)等其中的一類。從參評資格上將絕大部分高職院校的專業(yè)排除在外，必然會強化專業(yè)建設(shè)上的“馬太效應(yīng)”。特點之二，強調(diào)集中力量重點建設(shè)少部分被遴選出來的某些院校的某些專業(yè)，由此而引發(fā)的難題是，強化了省域范圍內(nèi)某些拔尖性專業(yè)卻相對忽視了省域?qū)I(yè)結(jié)構(gòu)的優(yōu)化。從理論上講，專業(yè)只是一個點，專業(yè)點作為要素，在省域范圍內(nèi)共同構(gòu)成省域高等職業(yè)教育的專業(yè)結(jié)構(gòu);對于省域高等職業(yè)教育系統(tǒng)而言，單個專業(yè)的高水平建設(shè)固然重要，但以所有高等職業(yè)教育的專業(yè)為基礎(chǔ)而建構(gòu)形成的專業(yè)結(jié)構(gòu)更為重要，因為不是單個的專業(yè)而是所有專業(yè)所建構(gòu)形成的專業(yè)結(jié)構(gòu)決定了省域高等職業(yè)教育系統(tǒng)的功能強弱和服務(wù)能力的高低。特點之三，高度強化了專業(yè)建設(shè)中某些方面的指標，由此而引發(fā)的難題是，過度重視了專業(yè)建設(shè)中某些可測評的、關(guān)鍵性指標（比如教師和學校的標志性成果、學生的某些競賽性成就等）而相對忽視其不可測評、非關(guān)鍵但同樣重要的指標（比如學生的內(nèi)在成長、全體學生的增值 成長等）。

為防止“重點支持”對“均衡發(fā)展”的漠視，省域政策必須從兩個方面進行政策優(yōu)化。一是綜合運用多種評估方式統(tǒng)籌重點支持和均衡發(fā)展。省域政府可以綜合運用選優(yōu)評估、水平評估以及合格評估;依據(jù)相關(guān)評估結(jié)果，密切跟蹤專業(yè)設(shè)置與區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展的適切性并做出適時調(diào)整[11];鼓勵各專業(yè)之間開展同行評估，由專業(yè)協(xié)會負責，對評估結(jié)果不進行排名，發(fā)現(xiàn)問題和不足，探尋改進對策和變革措施[12];同時堅持開放性評估政策，適度擴大評估的覆蓋面，以發(fā)揮評估的診斷、認證、導向等多重功能。二是設(shè)置專業(yè)建設(shè)“評估特區(qū)”，兼顧重點支持和均衡發(fā)展。重點支持和均衡發(fā)展，內(nèi)在地包含著效率與公平的價值導向。為了兼顧公平與效率、平衡重點支持與均衡發(fā)展，省級地方政府可以從政策上鼓勵設(shè)置專業(yè)建設(shè)的評估特區(qū)。在評估特區(qū)中，可以進行多個方面、多種領(lǐng)域的探索與創(chuàng)新。比如，允許沒有榮譽光環(huán)的專業(yè)破格申報高水平專業(yè)，扶持與戰(zhàn)略性新興產(chǎn)業(yè)、現(xiàn)代農(nóng)業(yè)、先進制造業(yè)、農(nóng)林牧漁等對應(yīng)的專業(yè)等。

（二）全納政產(chǎn)學研各方評估要求，防止政學指標對行業(yè)企業(yè)指標的遮蔽

專業(yè)建設(shè)評估的本質(zhì)是做出價值判斷，政府、市場、高校管理者、教師、學生等利益相關(guān)者都會根據(jù)不同的價值評價指標，對專業(yè)建設(shè)的質(zhì)量做出互有差異甚至彼此迥異的價值判斷。評估指標體系是專業(yè)建設(shè)評估政策的核心內(nèi)容，專業(yè)建設(shè)評估政策的科學性、全納性在很大程度上依賴于評估指標選擇的合理性和覆蓋度。專業(yè)評估，政學行企有別;但從現(xiàn)實實踐來看，盡管產(chǎn)教融合、校企合作、工學結(jié)合、知行合一越來越受重視，但仍然存在“重政學而輕行企”的問題。

問題之一，評估指標重視政府、學校本身的評估指標，相對忽視行業(yè)企業(yè)的評估指標。比如，在江蘇省教育廳制定的現(xiàn)代化專業(yè)群建設(shè)標準中，一級指標包括專業(yè)群構(gòu)建、培養(yǎng)模式、課程體系、教學團隊、實訓基地、建設(shè)成效，而企業(yè)高度重視的職業(yè)技能培養(yǎng)、技術(shù)研發(fā)與服務(wù)等內(nèi)容并沒有出現(xiàn)在一級指標中，沒有較好地體現(xiàn)高等職業(yè)教育的跨界性、職業(yè)性等根本屬性。問題之二，關(guān)鍵指標往往來自政府和學科，較少來自行業(yè)和企業(yè)。關(guān)鍵指標是專業(yè)建設(shè)的“超級指揮棒”，極具導向性。以“十三五”時期江蘇省、廣東省制定的品牌專業(yè)評估指標體系為例：江蘇省的品牌專業(yè)建設(shè)中有六項分項任務(wù)，強調(diào)要獲得品牌專業(yè)稱號，需在每一分項任務(wù)獲得1～2項省級、國家級標志性成果;廣東省規(guī)定，標志性成果須是政府部門組織開展、經(jīng)評審產(chǎn)生的項目和頒發(fā)的獎勵或業(yè)內(nèi)公認的成果。

針對上述問題，省域高職專業(yè)建設(shè)的政策優(yōu)化，需要從兩個方面入手。一是優(yōu)化專業(yè)建設(shè)的評估指標體系。這是根本性解決之道。在“十四五”規(guī)劃期間，可以適當增加行業(yè)企業(yè)對專業(yè)建設(shè)的評估指標，或者站在企業(yè)行業(yè)的立場上界定某些關(guān)鍵指標的內(nèi)涵和外延。二是優(yōu)化專業(yè)建設(shè)的政策執(zhí)行方式。專業(yè)建設(shè)的評估政策，需要通過專家隊伍的執(zhí)行才得以落實。因此，既要在省域?qū)I(yè)建設(shè)評估政策執(zhí)行時，按照政策要求配齊企業(yè)行業(yè)評估專家，更要防止企業(yè)行業(yè)評估專家的“虛化”“象征化”，要在評估工作手冊上清晰界定其職責與權(quán)限，甚至可以在評估權(quán)重中賦予其一票否決的特權(quán)。

（三）促進內(nèi)外部力量的對話與協(xié)商，防止內(nèi)部自評對外部評估的迎合

從“理想類型”的角度看，專業(yè)內(nèi)部的自評與外部評估之間呈互補、共生關(guān)系。其中，專業(yè)自評是外部評估的基礎(chǔ)，外部評估是對專業(yè)自評的促進和深化;兩者共同的目標是通過專業(yè)發(fā)展的績效評估，促進專業(yè)的質(zhì)量改進。但是，由于內(nèi)部評估與外部評估的主體不同、載體有別且指標有異，特別是由于外部評估的影響力日益強大，造成了專業(yè)評估政策重點內(nèi)外有別、重外輕內(nèi)，導致專業(yè)的內(nèi)部建設(shè)、內(nèi)部評估對外部建設(shè)、外部評估的迎合，并造成一些具體的建設(shè)問題。

問題之一，過度重視外部建設(shè)、外部評估的短期性、功利化要求，相對忽視專業(yè)內(nèi)部建設(shè)、內(nèi)部評估的長期性、累積性規(guī)律。該問題是根本性問題。一些高職院校及其專業(yè)，為了迎合外部的評估標準，忽視專業(yè)本身的長遠發(fā)展和全面統(tǒng)籌，且往往從高水平專業(yè)遴選的競爭角度確定建設(shè)對象，而相對漠視從專業(yè)建設(shè)的社會需求、內(nèi)涵積淀的角度確定專業(yè)建設(shè)規(guī)劃;受此影響，既有可能導致專業(yè)建設(shè)本身的“失魂”，也有可能導致院校內(nèi)部、省域范圍專業(yè)結(jié)構(gòu)的失序。問題之二，根據(jù)外部評估的要求投機性調(diào)整專業(yè)內(nèi)部建設(shè)的數(shù)據(jù)，導致專業(yè)建設(shè)信息失真。該問題是操作性問題。專業(yè)建設(shè)評估日益依賴于信息收集和數(shù)據(jù)分析。為此，不但教育部連續(xù)對學生和用人單位進行大規(guī)模問卷調(diào)查和信息采集，省級地方政府也日益重視專業(yè)建設(shè)的基本狀態(tài)數(shù)據(jù)和自評報告。如果基于迎合外部要求等目的，高職院校及其專業(yè)有意無意地“修正”專業(yè)建設(shè)狀態(tài)數(shù)據(jù)，可能會導致相關(guān)數(shù)據(jù)庫的系統(tǒng)性失真，也就會導致基于數(shù)據(jù)庫的研究成果的整體性失效，最終導致高職院校專業(yè)建設(shè)評估“循數(shù)治理”的根本性失敗。

針對上述問題，可從如下方面進行政策優(yōu)化：

一要優(yōu)化政策理念。一方面，要繼續(xù)酌情弱化政府在專業(yè)建設(shè)評估中的“調(diào)控”功能，強化其“求真”的功能，這是現(xiàn)代政府推進治理體系和治理能力現(xiàn)代化的必然要求;另一方面，要繼續(xù)弱化院校及專業(yè)的“迎評”以取得政府表揚、褒獎的思維慣性，強化專業(yè)建設(shè)評估在“改進”與“發(fā)展”等方面的價值旨趣，還要調(diào)動高職院校本身的積極性和能動性，基于學校的辦學定位、院系發(fā)展、自身辦學條件決定校內(nèi)重點發(fā)展的專業(yè)，撤銷無法適應(yīng)經(jīng)濟發(fā)展、技術(shù)進步的專業(yè)。

二要暢通專業(yè)建設(shè)與評估中的內(nèi)外部協(xié)商對話機制，防止畸輕畸重、顧此失彼，以求輕重緩急有度、亦此亦彼兼容并包。高職院校內(nèi)部專業(yè)建設(shè)評估是校內(nèi)各專業(yè)進行的自我檢查與反思活動，有助于優(yōu)化調(diào)整校內(nèi)專業(yè)結(jié)構(gòu)，其深入程度、全面性即由此而產(chǎn)生的觸動都是外部評估無法企及的[13]。外部評估則為內(nèi)部評估提供了合格基準線、優(yōu)秀基準線，提供了在省域范圍內(nèi)檢視專業(yè)建設(shè)成效的機會。二者類似“批評”與“自我批評”的關(guān)系，兩者的共同旨趣都在于促進“外部推動邏輯”與高職院校專業(yè)建設(shè)的“內(nèi)在生成邏輯”的統(tǒng)一，并嘗試通過評估，喚起高校的質(zhì)量意識，使專業(yè)建設(shè)成為高職院校的理性自覺行為。為充分彰顯專業(yè)建設(shè)評估的價值，政府在實施專業(yè)建設(shè)評估時要打破管理主義傾向，高職院校也應(yīng)調(diào)整參與評估的被動心態(tài)，雙方把專業(yè)建設(shè)評估作為切身利益圍繞專業(yè)建設(shè)質(zhì)量問題進行對話和協(xié)商，協(xié)商的過程是通過各方辯論而不斷發(fā)現(xiàn)新問題、反復溝通交流、促進共識達成的過程[14]，從而形成內(nèi)部評估與外部評估相互配合、相互促進的評估體系。

三要優(yōu)化評估技術(shù)。要通過智能化、常態(tài)性監(jiān)測，為專業(yè)建設(shè)評估提供必要且充分的技術(shù)支撐。運動式評估往往多見，但容易導致對正常教學秩序和專業(yè)建設(shè)的干擾;鑒于此，常態(tài)化監(jiān)測越來越受重視。在常態(tài)化監(jiān)測體系中，省級地方政府通過構(gòu)建常態(tài)化、動態(tài)化的數(shù)據(jù)倉儲式專業(yè)建設(shè)評估信息系統(tǒng)[15]，對各高職院校專業(yè)建設(shè)過程中的學生發(fā)展、師資隊伍建設(shè)等狀態(tài)信息的持續(xù)收集、動態(tài)跟蹤、客觀描述[16]，對采集到的數(shù)據(jù)依據(jù)專業(yè)建設(shè)評價指標體系進行整合分析，創(chuàng)設(shè)數(shù)據(jù)考核與反饋機制[17]，“潤物細無聲”地開展專業(yè)建設(shè)評估。為保證評估結(jié)果的科學性，評估技術(shù)的優(yōu)化應(yīng)以評估信息的“真實”為基礎(chǔ)、以評估結(jié)果的“求真”為目標，應(yīng)盡量防止、減少失真的評估信息對評估結(jié)果的錯誤引導、對評估工作的不良干擾，從而使得專業(yè)建設(shè)的內(nèi)部建設(shè)和評估與外部建設(shè)和評估之間各安其位、各守其責且有序溝通、深度協(xié)商，進而有效防止內(nèi)部建設(shè)對外部評估的迎合。

參 考 文 獻

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Policy Analysis and Optimization on the Major Evaluation of Provincial Polytechnic Education

Yuan Shuang， Chen Wei， Xue Yatao， Jiang Xinge

Abstract? Since 2000， the policy for polytechnic institutesmajor evaluation in different provinces has gone through three stages， that is to say， the selection of? majors with relatively progressive in teaching reform， the selection of key majors in province ， and finally entered the stage of diversification. From the perspective of policy contents， the evaluation objectives are mainly based on the selection of the best， supplemented by the qualified evaluation; evaluation index systems are used to judge the achievement of major; the evaluation objects come mainly from local education administrative departments and the participation of other administrative departments as appropriate. With the increasing influence of major evaluation policies constituted by local government， some typical contradictions that need to be solved， for example， the contradiction between the campaign-style and the persistent of major construction; the dominance of a single discourse system and the lack of discourse of multiple stakeholders; external evaluation and internal evaluation; the insist of key theory or promoting balanced development;the guiding role of evaluation criteria and the evaluation criteria need to be optimized.

Key words? higher vocational education; provincial policy; major evaluation; policy analysis

Author? Yuan Shuang， doctoral candidate of College of Educational Science of South China Normal University （Guangzhou 510631）; Xue Yatao， College of Educational Science of South China Normal University; Jiang Xinge， Guangzhou Vocational College of Technology & Business

Corresponding author? Chen Wei， professor of Huizhou University and South China Normal University （Huizhou? 516001）

作者簡介

袁雙（1992- ），女，華南師范大學教育科學學院博士研究生，研究方向：高等職業(yè)教育（廣州，510631）;薛亞濤，華南師范大學教育科學學院;蔣新革，廣州科技貿(mào)易職業(yè)學院

通訊作者

陳偉（1973- ），男，惠州學院特聘教授，華南師范大學職業(yè)教育學院教授，博士生導師，研究方向：高等教育，職業(yè)教育（惠州，516001）

基金項目

2017年度教育部人文社會科學研究規(guī)劃基金項目“高等教育發(fā)展的中國邏輯研究”（17YJA880009）;廣州科技貿(mào)易職業(yè)學院委托項目“廣州科技貿(mào)易職業(yè)學院創(chuàng)建產(chǎn)業(yè)學院理論研究及技術(shù)路徑探索”（JW201802），主持人：陳偉