對技術(shù)的哲學(xué)反思：本科層次職業(yè)教育辦學(xué)的邏輯理路

摘 要 技術(shù)是本科層次職業(yè)教育辦學(xué)的邏輯起點(diǎn)。從哲學(xué)層面對技術(shù)進(jìn)行反思，技術(shù)隸屬于實(shí)踐范疇，存在著知識、意志、活動與物體四種形態(tài)?；诩夹g(shù)的實(shí)踐本質(zhì)，本科層次職業(yè)教育辦學(xué)存在著三重邏輯：一是理論邏輯，人之自由全面發(fā)展的終極理想要求本科層次職業(yè)教育辦學(xué)應(yīng)以受教育者實(shí)踐理性的生成為根本歸宿。二是現(xiàn)實(shí)邏輯，本科層次職業(yè)教育培養(yǎng)的人才在現(xiàn)實(shí)工作世界中所面對的技術(shù)活動具有復(fù)雜顯著特征。三是行動邏輯，在人之實(shí)踐理性的根本歸宿、內(nèi)容維度、生成方式等方面實(shí)現(xiàn)與自身類型特征、層次定位相匹配的合理化，是本科層次職業(yè)教育所應(yīng)選擇的行動邏輯。

關(guān)鍵詞 本科層次職業(yè)教育;技術(shù);哲學(xué);實(shí)踐理性

中圖分類號 G719.2 文獻(xiàn)標(biāo)識碼 A 文章編號 1008-3219（2021）10-0012-06

作為構(gòu)建完善的現(xiàn)代職業(yè)教育體系的重要環(huán)節(jié)，開展本科層次職業(yè)教育辦學(xué)是當(dāng)前職業(yè)教育領(lǐng)域的前沿話題。早在本世紀(jì)之交，潘懋元等一批學(xué)者就提出了“建立本科職教，形成完整的現(xiàn)代職業(yè)教育體系”的觀點(diǎn)。然而，本科層次職業(yè)教育真正進(jìn)入政策視野始于2014年，當(dāng)年國務(wù)院出臺的《關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》首次在國家規(guī)范性文件中提及“探索發(fā)展本科層次職業(yè)教育”。2019年，作為我國職業(yè)教育改革發(fā)展的綱領(lǐng)性文件《國家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》再一次強(qiáng)調(diào)要“開展本科層次職業(yè)教育試點(diǎn)”，直接推動了我國本科層次職業(yè)教育的發(fā)展。2021年，教育部辦公廳印發(fā)《本科層次職業(yè)教育專業(yè)設(shè)置管理辦法（試行）》，標(biāo)志著我國本科層次職業(yè)教育辦學(xué)在政策層面的進(jìn)一步細(xì)化。實(shí)踐改革迫切需要理論指導(dǎo)，但當(dāng)前學(xué)術(shù)界的相關(guān)研究多為政策分析或?qū)ΜF(xiàn)實(shí)的經(jīng)驗(yàn)性反思，且聚焦于對“必要性”問題的回應(yīng)，研究的深度有待加強(qiáng)。本文從技術(shù)作為人創(chuàng)造人工自然的實(shí)踐范疇出發(fā)，追問技術(shù)本體對于本科層次職業(yè)教育辦學(xué)的內(nèi)在規(guī)定性，以期明確本科層次職業(yè)教育辦學(xué)的邏輯理路。

一、對技術(shù)的哲學(xué)反思：作為實(shí)踐的范疇

人與自然的關(guān)系是哲學(xué)的根本問題之一。圍繞這一哲學(xué)根本任務(wù)，存在著三個從屬層次的哲學(xué)分支：一是自然本體論或自然發(fā)展論，即狹義的自然哲學(xué);二是自然認(rèn)識論或科學(xué)認(rèn)識論，即科學(xué)哲學(xué);三是自然改造論，即技術(shù)哲學(xué)[1]。由此可見，技術(shù)從本質(zhì)上反映人對自然的改造關(guān)系，所謂“改造”即是“實(shí)踐”，因此從實(shí)踐范疇對技術(shù)的本質(zhì)進(jìn)行哲學(xué)反思是合乎邏輯的。

（一）創(chuàng)造人工自然：技術(shù)的實(shí)踐本質(zhì)

實(shí)踐是人們?yōu)榱双@取物質(zhì)生產(chǎn)生活資料，滿足人類社會需要而進(jìn)行的改造客觀世界的活動[2]。馬克思主義認(rèn)為，在實(shí)踐活動中，“不但客觀條件改變著，例如鄉(xiāng)村變?yōu)槌鞘?，荒野變?yōu)榍宄肆帜镜母氐?，而且生產(chǎn)者也改變著、塑造著新的品質(zhì)，通過生產(chǎn)而發(fā)展和改造著自身，形成新的力量和新的觀念，造成新的交往形式、新的需要和新的語言”[3]。由此可見，實(shí)踐最一般的表現(xiàn)為人工自然的創(chuàng)造，并且在人與自然交換的基礎(chǔ)上，派生出人與社會以及人與自身的關(guān)系。因此可以說，實(shí)踐是人的根本存在方式，“社會生活在本質(zhì)上是實(shí)踐的”，“全部所謂世界史乃不過是人通過勞動生成的歷史，不過是自然向人生成的歷史，歷史本身是自然史的一部分，是自然界生成為人這一過程中的一個現(xiàn)實(shí)部分”。作為人之為人的根本規(guī)定，實(shí)踐具有兩個方面的特征。一是計(jì)劃性。馬克思曾說過，“最蹩腳的建筑師一開始就比最靈巧的蜜蜂高明的地方，是他在用蜂蠟建筑蜂房以前，已經(jīng)在自己的頭腦中把它建成了”。因此，“并非每種活動都叫做實(shí)踐，而是只有其目的的實(shí)現(xiàn)被設(shè)想為某種普遍規(guī)劃過程的原則之后果的，才叫做實(shí)踐”[4]。二是直接現(xiàn)實(shí)性。實(shí)踐是主觀見之于客觀的活動，是主觀向客觀轉(zhuǎn)化的中介，其直接現(xiàn)實(shí)性體現(xiàn)在通過實(shí)踐使對象物發(fā)生現(xiàn)實(shí)的改變或者創(chuàng)造出自然界原本不存在的物體。

在哲學(xué)討論中，技術(shù)被賦予了大量在表面上看來具有明顯差異的定義，如斯賓格勒（ Spengler）的“生存的各種戰(zhàn)術(shù)”、羅森伯格（Rosenberger）的“技藝的知識”、德紹爾（DesSauer）的“作為發(fā)明和超越形式的物質(zhì)實(shí)現(xiàn)”、雅斯貝爾斯（ Jaspers）的“影響環(huán)境的手段”、賈維（Javie）的“作為實(shí)現(xiàn)社會設(shè)定的各種目的的手段”，埃呂爾（Ellul）的“作為理智的效率行為”、布雷克曼（Brakman）的“作為自我發(fā)起的拯救”等[5]。一方面，這些定義佐證了技術(shù)作為實(shí)踐范疇的根本特質(zhì)。“戰(zhàn)術(shù)”“手段”“知識”等說法是實(shí)踐的計(jì)劃性反映，而“物質(zhì)實(shí)現(xiàn)”“效率行為”等說法是實(shí)踐的直接現(xiàn)實(shí)性反映。另一方面，這些定義凸顯了技術(shù)作為實(shí)踐范疇的價值歸宿。斯賓格勒、羅森伯格、德紹爾的技術(shù)定義反映人與自然之間的改造關(guān)系，而雅斯貝爾斯、賈維、埃呂爾、布雷克曼的定義則將技術(shù)擴(kuò)展到改造社會與人類本身的范圍。這與實(shí)踐在人與自然進(jìn)行交換的基礎(chǔ)上，派生出人與社會以及人與自身的關(guān)系相一致。因此，技術(shù)體現(xiàn)了實(shí)踐作為人的根本存在方式的意涵。技術(shù)的本質(zhì)乃是創(chuàng)造人工自然的實(shí)踐。

（二）技術(shù)分析的基本哲學(xué)框架

恩格斯在論及生命時曾說，“在科學(xué)上，一切定義都只有微小的價值”[6]。技術(shù)本身的多義性，技術(shù)作為一個“大概念”的抽象性、包容性，使其難以用通常的“屬加種差”的方式進(jìn)行定義。而前列關(guān)于技術(shù)的種種哲學(xué)定義雖不盡相同，但實(shí)則都顯示出技術(shù)的某一真實(shí)方面。因此，與其給技術(shù)下一個不甚全面和明了的定義，莫不如從多個維度對其進(jìn)行分析。如前所述，技術(shù)隸屬于唯物主義的實(shí)踐范疇，對于技術(shù)的分析應(yīng)立足認(rèn)識—過程—結(jié)果這一實(shí)踐的基本模型。美國當(dāng)代技術(shù)哲學(xué)家卡爾·米切姆（Carl Mitcham）在其著作中對作為物體、活動、知識、意志的四種技術(shù)作了系統(tǒng)的哲學(xué)分析，這種劃分對于從實(shí)踐出發(fā)進(jìn)行技術(shù)分析具有啟發(fā)意義。其中技術(shù)知識與技術(shù)意志表征實(shí)踐的認(rèn)識維度，技術(shù)活動表征實(shí)踐的過程維度，而技術(shù)產(chǎn)品則表征實(shí)踐的結(jié)果維度。按照這一邏輯，在實(shí)踐范疇內(nèi)對技術(shù)進(jìn)行哲學(xué)分析的整體框架見圖1。

作為物體的技術(shù)是技術(shù)最直觀的形式。在日常用語中，諸如工具、機(jī)器、消費(fèi)品等物質(zhì)性存在是人們對技術(shù)概念的第一反應(yīng)。技術(shù)物體是實(shí)踐的結(jié)果，是實(shí)踐的直接現(xiàn)實(shí)性確證。技術(shù)作為實(shí)踐范疇，首先反映在主體的觀念之中，其要解決的是對技術(shù)目的與技術(shù)方法的選擇。一方面，技術(shù)意志與意愿、動機(jī)、意圖相聯(lián)系，它反映主體對于“什么是有價值的”“應(yīng)該為什么而服務(wù)”等一系列問題的觀念性把握，是主體確定技術(shù)目的的心理基礎(chǔ)。另一方面，技術(shù)對于人工自然的創(chuàng)造要建立在事物本身所具有的客觀規(guī)律的基礎(chǔ)上。技術(shù)知識與格言、法則、規(guī)則和理論相聯(lián)系，借助于技術(shù)知識，與既定目的相適應(yīng)的技術(shù)方法得以確定。實(shí)踐是對象化的活動，作為活動的技術(shù)是使主觀的知識和意志向客觀的技術(shù)物體轉(zhuǎn)化的中介和橋梁。在這一框架內(nèi)，技術(shù)知識和技術(shù)意志經(jīng)由技術(shù)活動創(chuàng)造出真實(shí)的技術(shù)物體是技術(shù)改造客觀世界的過程，而人們對于潛在的技術(shù)物體的需求又通過技術(shù)活動規(guī)定了技術(shù)主體應(yīng)該具備怎樣的技術(shù)知識與技術(shù)意志。

二、關(guān)照實(shí)踐理性生成：本科層次職業(yè)教育辦學(xué)的理論邏輯

實(shí)踐是屬人的活動，實(shí)踐理性作為人類對自身與世界關(guān)系的觀念處理，是人類實(shí)踐區(qū)別于動物行為的根本依據(jù)。“恰恰不是制造而是思考，不是工具而是思想，構(gòu)成了人性的基礎(chǔ)”[7]。作為知識與意志的技術(shù)是人的實(shí)踐理性的表征，技術(shù)則是構(gòu)成職業(yè)教育的根基。本科層次職業(yè)教育的育人使命及其類型特征與人之實(shí)踐理性相聯(lián)系。以實(shí)踐理性論證本科層次職業(yè)教育辦學(xué)的一般規(guī)律具有合理性。由技術(shù)作為實(shí)踐范疇而論及實(shí)踐理性，再由技術(shù)與職業(yè)教育的聯(lián)系過渡到對本科層次職業(yè)教育育人使命與類型特征的探討，是一個不斷接近本科層次職業(yè)教育辦學(xué)理論邏輯的過程。

（一）知識與意志：實(shí)踐理性的技術(shù)表征

理性既指人的行為能力，即形成概念、進(jìn)行判斷、分析、綜合、比較、推理等能力，也是思維著的主體對外部存在的觀念性掌握[8]。

人類理性分為理論理性與實(shí)踐理性。理論理性探究事物本來“是什么”，其作用在于“解釋世界”;實(shí)踐理性是人類對自身與世界的關(guān)系“應(yīng)如何”和人“應(yīng)當(dāng)怎么做”問題的觀念掌握與解答，其作用在于“改造世界”。在實(shí)踐活動中，人既按照外部對象的尺度進(jìn)行活動，又把自己內(nèi)在的尺度運(yùn)用到對象上去，按照這一雙重尺度創(chuàng)造出符合人的需要的形式和規(guī)定的客體[9]。所謂外部尺度指的是客觀事物本身的特性和規(guī)律，內(nèi)部尺度指的是人的主觀需要。實(shí)踐活動中的雙重尺度決定了作為實(shí)踐活動先導(dǎo)的實(shí)踐理性同樣包含著雙重理性。一是工具理性。工具指主體與客體相互作用的載體，因此工具理性表現(xiàn)為對手段、方式、方法的審慎選擇。這種選擇以有效性為原則，建立在客體的內(nèi)在本質(zhì)與規(guī)律的基礎(chǔ)上，因而是價值無涉的。二是價值理性。“實(shí)踐理性以如何使存在合乎人的理想及人的合理需要為關(guān)切點(diǎn)”，由于“人的理想以及人的合理需要屬價值之域”[10]，因而人的實(shí)踐理性包含價值理性的維度。價值理性表現(xiàn)為以主體需要為尺度對實(shí)踐活動的“好壞”“善惡”作出的判斷。從前文所述技術(shù)作為實(shí)踐范疇的分析框架來看，技術(shù)知識與技術(shù)意志正是技術(shù)對人的實(shí)踐理性的表征。其中，技術(shù)知識指向工具理性，技術(shù)意志指向價值理性。作為知識與意志的技術(shù)使技術(shù)活動“讓事物按照它們自己的本性，彼此互相影響、互相削弱，而它自己并不直接干預(yù)其過程，但同時卻正好實(shí)現(xiàn)了它自己的目的”[11]。

（二）實(shí)踐理性生成：職業(yè)教育的價值意蘊(yùn)

從社會分工的角度來看，本科層次職業(yè)教育作為職業(yè)教育的一個層次，雖然具有與社會經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域聯(lián)系緊密的顯著性特征，但是作為社會教育系統(tǒng)的角色定位規(guī)定其根本的價值意蘊(yùn)在于促進(jìn)人的實(shí)踐理性的生成，至于促進(jìn)社會經(jīng)濟(jì)的發(fā)展則是作為人之實(shí)踐理性生成的派生性價值而存在。一方面，促進(jìn)人的實(shí)踐理性的生成是本科層次職業(yè)教育教育屬性的生動體現(xiàn)。實(shí)現(xiàn)人的自由全面發(fā)展是社會發(fā)展的最高價值與人類追求的終極目標(biāo)。馬克思實(shí)踐人學(xué)思想確立了實(shí)踐作為實(shí)現(xiàn)人的自由全面發(fā)展的根本途徑的觀點(diǎn)。實(shí)踐理性的內(nèi)在本質(zhì)即是人類在觀念層面對自由全面發(fā)展的探索與解答[12]。教育是培養(yǎng)人的社會活動，教育作為對人之發(fā)展的外礫，其永恒使命必然指向人的自由全面發(fā)展。因此，實(shí)踐理性與教育永恒使命在人之自由全面發(fā)展這一價值目標(biāo)上相契合。另一方面，促進(jìn)人的實(shí)踐理性的生成是職業(yè)教育類型特征的要求。知識授受是教育活動的內(nèi)核，科學(xué)與技術(shù)構(gòu)成知識的兩種存在形態(tài)，二者的分野是劃分普通本科教育與本科層次職業(yè)教育的根本依據(jù)。普通本科教育傳授系統(tǒng)化、理論化的科學(xué)知識，雖然普通本科教育畢業(yè)生同樣會從事應(yīng)用型職業(yè)，但其人才培養(yǎng)基本按照科學(xué)知識本身“再生產(chǎn)”的要求安排，指向人的理論理性的生成。與此相對應(yīng)，本科層次職業(yè)教育傳授技術(shù)知識，其培養(yǎng)的人才面向社會生產(chǎn)領(lǐng)域從事物質(zhì)生產(chǎn)活動，指向人的實(shí)踐理性的生成。關(guān)照人的實(shí)踐理性是本科層次職業(yè)教育堅(jiān)守職業(yè)教育類型要求、凸顯自身無可替代性的根本立足點(diǎn)。

三、技術(shù)活動的復(fù)雜化：本科層次職業(yè)教育辦學(xué)的現(xiàn)實(shí)邏輯

實(shí)踐理性與理性實(shí)踐的相互作用是唯物主義實(shí)踐論的根本立場，人作為實(shí)踐活動的主體，在這一相互作用中處于核心地位。從教育作為人才供給側(cè)的視角來看，職業(yè)教育是技術(shù)的“人化”過程[13]。受教育者通過技術(shù)知識的學(xué)習(xí)與技術(shù)意志的養(yǎng)成成長為“技術(shù)人”。對于本科層次職業(yè)教育來說，其培養(yǎng)的人才在工作世界技術(shù)活動分工中的面向?qū)ζ淙瞬排囵B(yǎng)的質(zhì)量規(guī)格提出要求，即理性實(shí)踐對實(shí)踐理性的規(guī)定。本科層次職業(yè)教育作為一類新生事物，是作為實(shí)踐主體的人主觀創(chuàng)造的產(chǎn)物，其本身并不具備不證自明的合理性。而工作世界對于人才的需求具有客觀性，其規(guī)定構(gòu)成本科層次職業(yè)教育辦學(xué)的現(xiàn)實(shí)邏輯。

（一）設(shè)計(jì)：本科層次職業(yè)教育在技術(shù)活動分工中的基本面向

作為活動的技術(shù)是技術(shù)主體在特定技術(shù)知識和技術(shù)意志指導(dǎo)下創(chuàng)造人工自然的關(guān)鍵事件，是技術(shù)的實(shí)踐品格的最生動體現(xiàn)。現(xiàn)代技術(shù)活動的一個突出特點(diǎn)是將活動過程分解為具有不同功能的多個環(huán)節(jié)，這些不同的技術(shù)活動環(huán)節(jié)對技術(shù)主體所應(yīng)具備的能力素質(zhì)的要求呈現(xiàn)出差異性。從技術(shù)活動分工的角度來看，本科層次職業(yè)教育培養(yǎng)的人才在工作世界技術(shù)活動分工中所處的位置，即人才培養(yǎng)的目標(biāo)及面向，是確保舉辦本科層次職業(yè)教育的現(xiàn)實(shí)必要性、構(gòu)建本科層次職業(yè)教育辦學(xué)路徑的根本出發(fā)點(diǎn)。從現(xiàn)實(shí)的產(chǎn)業(yè)發(fā)展出發(fā)，人類面向的技術(shù)活動種類多樣，不同職業(yè)領(lǐng)域中工作任務(wù)的結(jié)構(gòu)模型存在差異。然而對技術(shù)活動的類型進(jìn)行思考，生產(chǎn)是技術(shù)活動最廣泛、最鮮明的形式，也是專業(yè)性最強(qiáng)、任務(wù)結(jié)構(gòu)最為清晰的職業(yè)領(lǐng)域[14]，以產(chǎn)品生產(chǎn)為范例分析技術(shù)活動中的分工，其結(jié)論具有一般性。圖2顯示了產(chǎn)品生產(chǎn)中的技術(shù)活動分工。

從圖2可以看出，應(yīng)用技術(shù)去生產(chǎn)產(chǎn)品的過程中存在著技術(shù)的三次轉(zhuǎn)化。第一次轉(zhuǎn)化是根據(jù)技術(shù)基礎(chǔ)理論形成生產(chǎn)技術(shù)原則，第二次轉(zhuǎn)化是根據(jù)生產(chǎn)技術(shù)原則形成產(chǎn)品方案或工藝流程，第三次轉(zhuǎn)化是按照既定的產(chǎn)品方案和工藝流程形成物化產(chǎn)品，三次轉(zhuǎn)化對應(yīng)的技術(shù)主體的技術(shù)活動分別為“發(fā)明”“設(shè)計(jì)”和“制作”。誠然，技術(shù)主體的技術(shù)活動都是在知識和意志的指導(dǎo)下完成的，即使是最簡單的技術(shù)操作也需要手腦并用。但對于占據(jù)不同環(huán)節(jié)的技術(shù)主體來說，技術(shù)這一在整體上具有強(qiáng)烈實(shí)踐特征的活動依然表現(xiàn)出體力與腦力勞動的相對分化。從“發(fā)明”到“設(shè)計(jì)”再到“制作”，技術(shù)活動中腦力勞動的成分逐漸下降，體力勞動的成分則逐漸提升。對接我國職業(yè)教育體系人才培養(yǎng)的層次，中等職業(yè)教育與?？茖哟温殬I(yè)教育培養(yǎng)的人才在技術(shù)活動分工中的定位主要是“制作”，專業(yè)學(xué)位研究生教育培養(yǎng)的人才定位主要是“發(fā)明”，本科層次職業(yè)教育作為體系銜接的紐帶，應(yīng)培養(yǎng)以“設(shè)計(jì)”為其職業(yè)核心職能的技術(shù)人才。

（二）以“設(shè)計(jì)”為核心的技術(shù)活動復(fù)雜性

“設(shè)計(jì)是應(yīng)用原則的過程……設(shè)計(jì)者指定出一個特定的載體去適用于他所關(guān)心的具體結(jié)果、物質(zhì)和能量來源”[15]。一方面，同“發(fā)明”相比，“設(shè)計(jì)”具有更加情境化的特征，“設(shè)計(jì)”不會終止于內(nèi)部的認(rèn)知活動，作為“設(shè)計(jì)”活動結(jié)果的產(chǎn)品方案、技術(shù)流程等直接指向特定產(chǎn)品的“制作”。另一方面，同“制作”相比，“設(shè)計(jì)”不具有直接現(xiàn)實(shí)性，而“制作”直接產(chǎn)生物質(zhì)產(chǎn)品?！爸谱鳌被顒又畜w力勞動特征更為明顯，而“設(shè)計(jì)”活動中腦力勞動的特征更為明顯、技術(shù)的復(fù)雜性程度更高?！霸O(shè)計(jì)”活動中技術(shù)的復(fù)雜性主要表現(xiàn)在以下三個方面：一是綜合性。設(shè)計(jì)可以描述為在思考中為解決制造問題作出的努力。從技術(shù)作為工具的角度出發(fā)，產(chǎn)品的設(shè)計(jì)不僅要有材料力學(xué)的核心技術(shù)，還要有造型、動力、控制等方面的相關(guān)技術(shù)。同時，技術(shù)的物化不僅是技術(shù)本身的問題，其還涉及到經(jīng)濟(jì)的、制度的、歷史的、文化的諸多要素。因此技術(shù)活動分工中的“設(shè)計(jì)”具有顯著的綜合性特征。本科層次職業(yè)教育所培養(yǎng)的技術(shù)人才在工作中通常面臨的是一個專業(yè)領(lǐng)域，而非特定的技術(shù)崗位[16]。二是自主性。在設(shè)計(jì)活動中，對于產(chǎn)品參數(shù)的確定、產(chǎn)品所要實(shí)現(xiàn)的技術(shù)目的的定位雖然有既定的技術(shù)規(guī)律以及社會性客觀因素作為參考，但這些參考并非針對特定的產(chǎn)品生產(chǎn)。同時，對這些參考的理解也總是帶有技術(shù)主體的主觀色彩，尤其是存在多個被選擇設(shè)計(jì)方案的情況下，對于最優(yōu)設(shè)計(jì)方案的選擇突出表現(xiàn)出技術(shù)主體的個人偏好。因此，技術(shù)活動分工中的“設(shè)計(jì)”具有“基于非良構(gòu)問題的判斷決策”[17]的意味，技術(shù)主體具有顯著的自主性特征。三是創(chuàng)新性。“設(shè)計(jì)”的本質(zhì)在于建構(gòu)出自然界不存在的人工物體。技術(shù)規(guī)律或規(guī)則本身是固定的，但設(shè)計(jì)的過程需要根據(jù)單個情況的特殊性和偶然性來審慎利用這些規(guī)律或規(guī)則。同時，設(shè)計(jì)的過程不僅需要理智性因素發(fā)揮作用，更需要技術(shù)主體高度個性化的感覺、情感、態(tài)度、審美等非理智性因素的投入。因此，相對于確定性的、有固定標(biāo)準(zhǔn)操作規(guī)范的產(chǎn)品“制作”，“設(shè)計(jì)”所面對的問題情境通常不存在唯一確定性的標(biāo)準(zhǔn)答案，設(shè)計(jì)活動是創(chuàng)新性的活動。

四、實(shí)踐理性的合理化：本科層次職業(yè)教育的行動邏輯

職業(yè)教育作為教育的本體價值及其類型特征的理論邏輯顯示，通過關(guān)照人的實(shí)踐理性生成促進(jìn)人的自由全面發(fā)展是本科層次職業(yè)教育的根本立足點(diǎn)。從現(xiàn)實(shí)邏輯來看，本科層次職業(yè)教育所培養(yǎng)的人才在工作世界技術(shù)活動分工中面對的是更加復(fù)雜化的專業(yè)領(lǐng)域，其人才培養(yǎng)規(guī)格要高于?？茖哟温殬I(yè)教育。立足技術(shù)作為實(shí)踐范疇的哲學(xué)觀點(diǎn)，在人之實(shí)踐理性的根本歸宿、內(nèi)容維度、生成方式等方面實(shí)現(xiàn)與自身類型特征、層次定位相匹配的合理化，是本科層次職業(yè)教育在理論邏輯與現(xiàn)實(shí)邏輯共同作用下，所應(yīng)選擇的行動邏輯。

（一）根本歸宿：培養(yǎng)完滿“技術(shù)人”

技術(shù)哲學(xué)家奧特加（Ortega）從“人類行為學(xué)”的高度提出“人是一種技術(shù)性存在”的哲學(xué)命題。根據(jù)其看法，技術(shù)應(yīng)該回應(yīng)“人之為人”的本體論問題。在某種意義上，人可以被界定為以技術(shù)為中介而實(shí)踐的人。但這種“實(shí)踐”不局限于物質(zhì)創(chuàng)造，還包括精神上的創(chuàng)造。物質(zhì)創(chuàng)造指向人的工具理性，其意義在于“謀生”;精神創(chuàng)造指向人的價值理性，其意義在于“樂生”。工具理性與價值理性的合一才是完滿的“技術(shù)人”，才能真正實(shí)現(xiàn)人的自由全面發(fā)展。然而，由于受到傳統(tǒng)文化中視技術(shù)為“奇技淫巧”等價值觀念，以及當(dāng)前我國職業(yè)教育辦學(xué)中對“就業(yè)導(dǎo)向”的狹隘理解等消極因素的影響，職業(yè)教育實(shí)際扮演著傳授謀生手段的次級教育的角色，人被禁錮在過度細(xì)分的崗位之上，在一定程度上成為了機(jī)器的附庸，即馬爾庫塞（Marcuse）所定義的“單向度的人”。本科層次職業(yè)教育對于事物的“本”，即對事物的“根源”的關(guān)照使其一方面在事實(shí)上突破了職業(yè)教育的“天花板”、提升了職業(yè)教育的辦學(xué)層次，另一方面也帶有更少功利化、短期化色彩，這意味著其所受到的消極因素的影響也最小。因此，本科層次職業(yè)教育在辦學(xué)實(shí)踐中應(yīng)該回歸培養(yǎng)完滿“技術(shù)人”的根本歸宿，在工具理性維度強(qiáng)調(diào)對受教育者綜合職業(yè)能力與可持續(xù)發(fā)展能力的培養(yǎng)，在價值理性維度關(guān)照受教育者精神世界的豐滿。以本科層次職業(yè)教育的價值回歸為突破口，對于帶動整個職業(yè)教育體系回歸教育本真具有重要意義。

（二）內(nèi)容維度：知識與意志并重

本科層次職業(yè)教育以培養(yǎng)完滿的“技術(shù)人”為根本歸宿，因此其教育內(nèi)容的安排要對接人之實(shí)踐理性中工具性與價值性的雙重維度。一方面，技術(shù)知識指向人的工具理性的生成。按照普遍化、理論化程度由低到高，技術(shù)知識是一個包括了訣竅與技能、操作規(guī)則、工藝流程、技術(shù)方案、技術(shù)項(xiàng)目的工作原理、技術(shù)規(guī)范、技術(shù)理論原理的層級結(jié)構(gòu)[18]。技術(shù)活動分工中的不同技術(shù)主體，其所應(yīng)掌握的技術(shù)知識具有層次性差異。以“設(shè)計(jì)”為核心的技術(shù)活動具有綜合性、自主性與創(chuàng)新性特征，其技術(shù)活動的產(chǎn)物表現(xiàn)為工藝流程、技術(shù)方案等。這種復(fù)雜的技術(shù)活動需要在更加普遍化的技術(shù)原理、規(guī)范、理論的指導(dǎo)下才能完成。因此，本科層次職業(yè)教育要更加重視理論層面的技術(shù)知識，使學(xué)生掌握相對完整的技術(shù)知識體系[19]。另一方面，技術(shù)意志指向人的價值理性的生成。當(dāng)代社會，技術(shù)高度發(fā)達(dá)所引發(fā)的倫理問題日漸凸顯，對技術(shù)主體的價值規(guī)約與道德引導(dǎo)越來越重要。當(dāng)代技術(shù)倫理是社會倫理與個體倫理的統(tǒng)一[20]。技術(shù)活動不僅要回應(yīng)諸如經(jīng)濟(jì)性、正義性等關(guān)于“善”的社會普世價值觀，而且要使技術(shù)主體本身收獲創(chuàng)造的價值、自我實(shí)現(xiàn)等高級情感體驗(yàn)。工作情境的自主性賦予技術(shù)主體貫徹自我意志的機(jī)會，這也就意味著潛在的技術(shù)社會倫理風(fēng)險的增加，以及技術(shù)主體自我實(shí)現(xiàn)可能性的提升。因此，本科層次職業(yè)教育應(yīng)該將有關(guān)技術(shù)的倫理、道德、審美等技術(shù)意志的教育擺在與知識教育同等重要的地位。

（三）生成方式：實(shí)踐的感性經(jīng)驗(yàn)

“實(shí)踐理性既是實(shí)踐活動的導(dǎo)向性因素，又依賴于實(shí)踐活動的演進(jìn)，是實(shí)踐活動長期內(nèi)化的結(jié)果?！盵21]對于本科層次職業(yè)教育來說，以實(shí)踐促進(jìn)受教育者實(shí)踐理性的生成，是技術(shù)作為實(shí)踐范疇的內(nèi)在規(guī)定。從技術(shù)知識學(xué)習(xí)來看，人類的一切知識都起源于經(jīng)驗(yàn)。經(jīng)驗(yàn)是感性的、直觀的，感性經(jīng)驗(yàn)賦予人類邏輯推理以鮮活的素材，實(shí)踐是感性經(jīng)驗(yàn)的來源，從感性經(jīng)驗(yàn)到理性知識是認(rèn)識的一般規(guī)律。技術(shù)知識的學(xué)習(xí)不僅要遵循認(rèn)識的一般規(guī)律，而且其本身的特殊性更突顯了基于實(shí)踐的感性經(jīng)驗(yàn)的重要性。技術(shù)知識是情境化的，即使是具有最高抽象性的技術(shù)理論原理也與人的實(shí)踐活動密切相關(guān)。當(dāng)前一些研究者從強(qiáng)化理論知識學(xué)習(xí)出發(fā)提出應(yīng)壓縮本科層次職業(yè)教育實(shí)踐教學(xué)比例的觀點(diǎn)，這是混淆了技術(shù)知識內(nèi)容與技術(shù)知識學(xué)習(xí)方式的結(jié)果。本科層次職業(yè)教育的知識學(xué)習(xí)必須以情境化的實(shí)踐為根本途徑，以達(dá)到“知識為用”的效果。從技術(shù)意志的培育來看，技術(shù)意志的培育隸屬于思想教育或精神教育的范疇。思想教育或精神教育是一個需要從“知道”向“體道”轉(zhuǎn)化的過程，情感認(rèn)同是實(shí)現(xiàn)這一轉(zhuǎn)化的重要心理機(jī)制[22]。在情境化的技術(shù)實(shí)踐活動中，技術(shù)主體能夠體驗(yàn)到技術(shù)創(chuàng)造的價值與樂趣，從而生發(fā)出關(guān)于技術(shù)倫理、技術(shù)道德、技術(shù)審美的情感認(rèn)同。因此，本科層次職業(yè)教育對于受教育者技術(shù)意志的培育不能僅僅停留在開設(shè)相關(guān)認(rèn)知性課程層面，更重要的是要將技術(shù)意志的培育有機(jī)融入到技術(shù)知識的實(shí)踐性學(xué)習(xí)中去，在實(shí)踐中養(yǎng)成技術(shù)意志。

參 考 文 獻(xiàn)

[1]陳昌曙.技術(shù)哲學(xué)引論[M].北京：科學(xué)出版社，2012：7-8.

[2][9]王炳書.實(shí)踐理性辨析[J].武漢大學(xué)學(xué)報(bào)（人文科學(xué)版），2001（3）：270-275.

[3]中共中央著作編譯局.馬克思恩格斯全集（第46卷）[M].北京：人民出版社，1979：494.

[4]康德.歷史理性批判文集[M]. 北京：商務(wù)印書館，1990：164.

[5][7][15]卡爾·米切姆.通過技術(shù)思考——工程與哲學(xué)之間的道路[M].陳凡，等，譯.沈陽：遼寧人民出版社，2008：203-204.55.297.

[6]中共中央著作編譯局.馬克思恩格斯選集（第3卷）[M].北京：人民出版社，1972：122.

[8]李太平，李燕楠.教育研究的轉(zhuǎn)向：從理論理性到實(shí)踐理性——兼論教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系[J].教育研究，2014（3）：4-10.

[10]楊國榮.實(shí)踐理性：基于廣義視域的考察[J].學(xué)術(shù)月刊，2012（3）：45-57.

[11]黑格爾.小邏輯[M].賀麟，譯.北京：商務(wù)印書館，1980：394-395.

[12]曾賢軍，王炳書.實(shí)踐理性與人的自由全面發(fā)展[J].文史博覽（理論），2009（2）：40-41.

[13] 唐林偉.技術(shù)哲學(xué)視角下發(fā)展本科層次高職教育的思考[J].高等教育研究，2015（2）：34-38.

[14]徐國慶.開發(fā)技術(shù)知識：“雙高計(jì)劃”背景下高職院校課程建設(shè)的突破點(diǎn)[J].教育發(fā)展研究，2020（9）：47-55.

[16]沙鑫美.本科職業(yè)教育的兩個基本問題[J].中國職業(yè)技術(shù)教育，2019（31）：36-49.

[17]王亞南.本科層次職業(yè)教育發(fā)展的價值審視、學(xué)理邏輯及制度建構(gòu)[J].中國職業(yè)技術(shù)教育，2020（22）：59-66.

[18]鄧波，賀凱.論科學(xué)知識、技術(shù)知識與工程知識[J].自然辯證法研究，2007（10）：41-46.

[19]方澤強(qiáng).本科層次職業(yè)教育的人才培養(yǎng)目標(biāo)及現(xiàn)實(shí)問題[J].職業(yè)技術(shù)教育，2019（34）：6-11.

[20]鄧純余.當(dāng)代技術(shù)責(zé)任的倫理審視及其職業(yè)教育意蘊(yùn)[J].中國職業(yè)技術(shù)教育，2009（21）：9-12.

[21]王炳書.實(shí)踐理性論[M].武漢：武漢大學(xué)出版社，2002：123.

[22]肖鳳翔，史洪波.論社會主義核心價值觀的職業(yè)教育意蘊(yùn)[J].職教論壇，2015（27）：27-30.

Philosophical Reflection on Technology： The Logical Clue of Undergraduate Vocational Education

Shi Hongbo

Abstract? Technology is the logical starting point of Undergraduate Vocational Education. Reflecting on technology from the philosophical perspective， technology belongs to practice category， knowledge， will， activity and object are four forms of technology. Based on the practical nature of technology， there are triple paths of logic in running undergraduate vocational education. The first is theoretical logic. As the ultimate ideal of human， free and all-round development requires that undergraduate vocational education should take students with practical rationality as the fundamental end-result. The second is realistic logic. The situation of technical activities faced by the workers that trained by undergraduate vocational education are characterized by significant complexity. The third is actionable logic. rationalizing the fundamental end-result， content dimensions and generation modes of the practical rationality of human beings that match with its own type characteristics and level position is the actionable logic of undergraduate vocational education.

Key words? undergraduate vocational education; technology; philosophy; practical rationality

Author? Shi Hongbo， assistant researcher of Guangxi Vocational and Technical College（Nanning 530226）

作者簡介

史洪波（1989- ），女，廣西職業(yè)技術(shù)學(xué)院助理研究員，研究方向：教育經(jīng)濟(jì)與管理，職業(yè)技術(shù)教育（南寧，530226）

基金項(xiàng)目

廣西教育科學(xué)重點(diǎn)研究基地重大課題“民族地區(qū)職業(yè)教育改革發(fā)展理論與實(shí)踐研究”（2015JD206），主持人：唐錫海