任務(wù)驅(qū)動：促進(jìn)有目的地閱讀

史余德

摘 要：以任務(wù)驅(qū)動，開展本單元的閱讀教學(xué)，要注意任務(wù)實踐，應(yīng)從“教內(nèi)容”到“教語文”;任務(wù)推進(jìn)，要從“從重形式”到重“情景支架”;任務(wù)生成，從“得結(jié)果”到“得方法”;任務(wù)融合，從“環(huán)節(jié)零碎”到“板塊完整”。

關(guān)鍵詞：統(tǒng)編教材;閱讀策略單元;任務(wù)驅(qū)動

小學(xué)六年級語文上冊第三單元，從單元導(dǎo)讀、課前預(yù)習(xí)、課后練習(xí)、園地交流平臺，無不聚焦本單元“有目的地閱讀”閱讀策略，凸顯了本單元的閱讀策略的目標(biāo)。

教科書從課程實施的設(shè)計上進(jìn)行了精心策劃，引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷先嘗試，再指導(dǎo)，最后自己實踐運用的過程。三篇課文的教學(xué)任務(wù)安排，都是指向有目的地閱讀這個閱讀策略。

任務(wù)型語言教學(xué)就是強調(diào)以學(xué)習(xí)任務(wù)為中心，師生以對話、交流和活動等方式，進(jìn)行合作、探究、討論、實踐等方式開展活動，課堂教學(xué)由一系列的符合學(xué)生發(fā)展方式的學(xué)習(xí)“任務(wù)”構(gòu)成，結(jié)合一個個任務(wù)創(chuàng)造出的真實的交流情境和多樣的實踐體驗，實現(xiàn)有目的地閱讀，達(dá)成最終的學(xué)習(xí)目標(biāo)。

一、任務(wù)實踐：從“教內(nèi)容”到“教語文”

六年級上冊第三單元的三篇課文，都在課前以任務(wù)的方式來呈現(xiàn)學(xué)習(xí)的內(nèi)容和要求。《竹節(jié)人》學(xué)習(xí)提示明確提出了學(xué)習(xí)這一課的三個任務(wù)，三個不同的任務(wù)指向三個不同的學(xué)習(xí)目標(biāo)，任務(wù)一重實用，需要學(xué)生從課文中提取關(guān)鍵信息來完成;第二個任務(wù)重體驗，需要引導(dǎo)學(xué)生從字里行間去體會;第三個任務(wù)重敘事，需引導(dǎo)學(xué)生通過把握事情的前因后果和課文描寫的細(xì)節(jié)按事情發(fā)展順序來講述故事。這種目標(biāo)的指向顯然與傳統(tǒng)的分析式的閱讀教學(xué)不同。

我們傳統(tǒng)的課堂通常就是讓學(xué)生圍繞這個任務(wù)，自己去讀課文，從中找出寫有關(guān)玩具制作的這部分內(nèi)容，大家一起交流討論后，完成的一份千篇一律的玩具制作指南，就算完成了教學(xué)內(nèi)容。

任務(wù)的本質(zhì)就是語文的實踐性，以任務(wù)為驅(qū)動的閱讀策略的教學(xué)，是讓教師從教課文內(nèi)容走向培養(yǎng)學(xué)生綜合運用語文的能力。

例如《竹節(jié)人》的導(dǎo)入，因為現(xiàn)在的孩子對竹節(jié)人這樣的一種傳統(tǒng)玩具還是很陌生，有距離的。出示課題之前，我們可以先讓學(xué)生談?wù)剬鹘y(tǒng)玩具的認(rèn)識，出示一些傳統(tǒng)玩具的圖片給學(xué)生一個直觀的感受，談?wù)勛约毫私獾膫鹘y(tǒng)玩具以及簡單的玩法，甚至可以現(xiàn)場來個玩“拆線版”的游戲。通過這樣的一個課前互動熱身，學(xué)生對學(xué)習(xí)這一課激發(fā)起濃厚的興趣，能夠更好的關(guān)注到課文學(xué)習(xí)的內(nèi)容，同時也為本課學(xué)習(xí)的第一個任務(wù)寫竹節(jié)人玩具制作指南，做了一個鋪墊，又較好地滲透對學(xué)生進(jìn)行傳統(tǒng)文化教育的熏陶。

二、任務(wù)推進(jìn)：由“重形式”至“重情景支架”

例如完成《竹節(jié)人》“寫玩具制作指南”這一任務(wù)，首要內(nèi)容是根據(jù)課文內(nèi)容去篩選提煉信息。我們又應(yīng)該如何根據(jù)這一任務(wù)驅(qū)動，來促使學(xué)生有目的地閱讀呢？

（一）篩選信息

針對這一教學(xué)內(nèi)容，先引導(dǎo)學(xué)生讀課文，讓學(xué)生明確，帶著這個“寫玩具制作指南，并教別人怎么玩的”任務(wù)我們應(yīng)該怎樣去讀課文？學(xué)生通過交流討論后明確，應(yīng)該用瀏覽、速讀等方式快速地篩選出課文中能幫助解決這一任務(wù)的相關(guān)信息。但是，因為學(xué)生的閱讀和認(rèn)知水平還存在缺陷和不足，學(xué)生初讀后第一次篩選的信息一定還不夠完整，這時教師用“你們覺得寫制作指南，篩選的這些信息夠了嗎？”進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生用跳讀的方式把信息篩選完整。

（二）整合信息

如果說前面篩選信息的過程是到超市采購商品，那這個整合的過程就相當(dāng)于全部物品都放進(jìn)購物車，進(jìn)行打包。但是它又區(qū)別于購物車的打包，而是應(yīng)該根據(jù)任務(wù)指向，按順序?qū)λY選的信息進(jìn)行排列。相當(dāng)于我們購物回家，把商品分門別類的擺放過程。所以應(yīng)再次引導(dǎo)學(xué)生速讀所篩選的信息，對信息進(jìn)行整合，按照制作說明的順序進(jìn)行排列，組合。

（三）提煉信息

任務(wù)指向的信息篩選整合后，教師再以“是不是篩選的所有信息都是對我們寫這篇制作指南有用？”通過引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步閱讀，感知篩選整合的信息還應(yīng)進(jìn)行提煉，緊扣任務(wù)的指向，根據(jù)課文提供的信息，進(jìn)行提煉，去除無關(guān)的信息，對有用的信息進(jìn)行提煉。

以任務(wù)驅(qū)動，建構(gòu)支架，促使學(xué)生在學(xué)習(xí)中形成學(xué)習(xí)經(jīng)驗。讓學(xué)生通過多角度的閱讀去拓寬思維空間，在具體的語言情境中，提煉整合信息，分析綜合運用，最終形成表達(dá)。

三、任務(wù)融合：從“環(huán)節(jié)零碎”到“板塊完整”

如《竹節(jié)人》學(xué)習(xí)提示的第三個任務(wù)：講一個有關(guān)老師的故事。這個任務(wù)其實涉及了多個任務(wù)的綜合，首先要讀課文篩選出相關(guān)的信息，然后要根據(jù)內(nèi)容整合提煉信息，最后再用生動的語言復(fù)述，教學(xué)設(shè)計的環(huán)節(jié)過多是不利于過程的展開的，因此對這一課的教學(xué)可以設(shè)計以下幾個過程：

（一）閱讀課文，篩選出與老師有關(guān)的內(nèi)容。開始學(xué)生會把內(nèi)容聚焦到18—29自然段。

（二）再讀課文，篩選其他的段落中是否也能提煉出于老師相關(guān)的內(nèi)容。

學(xué)生再讀，會發(fā)現(xiàn)課文8—18段中寫竹節(jié)人是怎么玩的，以及玩竹節(jié)人的樂趣，也是可以整合到老師的故事中來。

（三）根據(jù)篩選提煉的信息，按“起因、經(jīng)過和結(jié)果”，把握事情的前因后果和細(xì)節(jié)，講述故事，注意講述的連貫和生動。