融合法對(duì)二語(yǔ)多維詞匯知識(shí)習(xí)得的影響

翟 康

(福建技術(shù)師范學(xué)院 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，福建 福清 350300)

二語(yǔ)詞匯習(xí)得中，以習(xí)得詞匯為直接目標(biāo)的構(gòu)詞法、詞匯練習(xí)、關(guān)鍵詞法和詞表法等被稱為直接法；不以習(xí)得詞匯為目標(biāo)，而是在閱讀中附帶習(xí)得詞匯的方法稱為間接法[1]2-3。以往研究中對(duì)直接法的關(guān)注較少，大多關(guān)注間接法。學(xué)者們普遍認(rèn)為學(xué)習(xí)詞匯只能在兩種方法中選擇一種，很少有人研究?jī)烧呷诤系慕虒W(xué)方法對(duì)二語(yǔ)詞匯習(xí)得的促進(jìn)作用。該文將從這方面作有益嘗試。

一、研究現(xiàn)狀

自從Nagy等人提出通過(guò)閱讀附帶習(xí)得詞匯以來(lái)[2]，其已成為二語(yǔ)詞匯習(xí)得研究的主流[3]。閱讀附帶習(xí)得詞匯的效果很大程度上取決于學(xué)習(xí)者的猜詞能力，學(xué)習(xí)者詞匯量越大，越有利于他們利用語(yǔ)境猜出詞義，但他們至少需要認(rèn)識(shí)文章中95%的詞匯[3]。中國(guó)大學(xué)生的詞匯量普遍偏小，無(wú)法滿足認(rèn)識(shí)文章中95%的詞匯要求。因此，很難使用間接法學(xué)習(xí)詞匯。

對(duì)二語(yǔ)詞匯習(xí)得中直接法的研究很多，如Atkinson提出關(guān)鍵詞法，即學(xué)習(xí)者從目標(biāo)詞匯中選取部分字母或組合作為關(guān)鍵詞，將其意義和詞義聯(lián)合造句，構(gòu)建格式塔，促進(jìn)詞匯記憶[4]；曹進(jìn)和鄧向姣提倡移動(dòng)學(xué)習(xí)，他們認(rèn)為與傳統(tǒng)詞匯書相比，移動(dòng)設(shè)備中的詞匯學(xué)習(xí)App資源豐富,且可以隨時(shí)隨地學(xué)習(xí)，基本滿足了學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)需求[5]。但詞匯學(xué)習(xí)需要語(yǔ)境，有語(yǔ)境的詞匯學(xué)習(xí)效果才會(huì)更好[6]，以上各種方法均忽視了語(yǔ)境的重要作用。

為解決以上問(wèn)題，董燕萍建議在間接法基礎(chǔ)上使用直接法，這有助于學(xué)生尤其是低水平學(xué)生提升詞匯學(xué)習(xí)效率[7]。但目前僅孫燕青和董奇對(duì)比了直接法、間接法和融合法3種方法對(duì)二語(yǔ)詞匯習(xí)得的影響，他們發(fā)現(xiàn)間接法下兒童的詞音和詞義學(xué)習(xí)效果較差，而融合法學(xué)習(xí)效果較好[8]。但其研究對(duì)象僅限于兒童，所測(cè)的詞匯知識(shí)僅限于詞音和詞義，且沒(méi)有提出兩者融合的具體方法。在直接法和間接法融合教學(xué)中，建議學(xué)習(xí)者首先使用直接法學(xué)習(xí)二語(yǔ)詞匯，以解決詞匯量不足的問(wèn)題。然后引導(dǎo)學(xué)生使用2～3個(gè)用直接法所學(xué)的詞匯造句，只要語(yǔ)法正確和語(yǔ)義通順即可，以解決缺少語(yǔ)境的問(wèn)題。

二、研究設(shè)計(jì)

為檢驗(yàn)融合法能否促進(jìn)二語(yǔ)詞匯習(xí)得，擬通過(guò)以下實(shí)驗(yàn)進(jìn)行檢驗(yàn)。

(一)研究問(wèn)題、對(duì)象和工具

Nation認(rèn)為，詞匯知識(shí)至少包括產(chǎn)出性和接受性方面的詞音、詞義、拼寫和詞性等8種知識(shí)[1]。因此，從以下3個(gè)問(wèn)題考察融合法是否能促進(jìn)二語(yǔ)詞匯習(xí)得：1.融合法能否顯著地促進(jìn)詞匯知識(shí)總分的習(xí)得？2.融合法能否顯著地促進(jìn)產(chǎn)出性和接受性知識(shí)的習(xí)得？3.融合法能否顯著地促進(jìn)詞音、詞義、拼寫和詞性知識(shí)的習(xí)得？

選取福州市某高校2018級(jí)某專業(yè)1班(實(shí)驗(yàn)組35人)和2班(對(duì)照組36人)為實(shí)驗(yàn)對(duì)象，平均年齡在20～22歲。其中：男生28名，女生43名。2組受試的英語(yǔ)水平無(wú)顯著差異(P=0.721>0.05)。測(cè)試選取受試均不認(rèn)識(shí)的8個(gè)詞匯為實(shí)驗(yàn)詞匯。參照Webb設(shè)計(jì)詞匯知識(shí)測(cè)試卷，對(duì)詞音、拼寫、詞義和詞性知識(shí)的產(chǎn)出性與接受性方面分別進(jìn)行測(cè)試[9]。產(chǎn)出性方面的測(cè)試題為中譯英、聽(tīng)寫、寫音標(biāo)和造句；接受性方面的測(cè)試題為英譯中和單選題。所有試題均被輸入問(wèn)卷星，受試在問(wèn)卷星上答題。

(二)研究過(guò)程和數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)

實(shí)驗(yàn)分為3個(gè)階段。第一階段，選取實(shí)驗(yàn)用詞并制定詞匯知識(shí)測(cè)試卷。第二階段為教學(xué)實(shí)驗(yàn)階段，在正常教學(xué)時(shí)間進(jìn)行，實(shí)驗(yàn)前并未告知學(xué)生需參加測(cè)試。實(shí)驗(yàn)組以融合法學(xué)習(xí)目標(biāo)詞匯，對(duì)照組以直接法學(xué)習(xí)目標(biāo)詞匯，兩組均學(xué)習(xí)20分鐘。第三階段為數(shù)據(jù)收集階段，教學(xué)實(shí)驗(yàn)結(jié)束后，2組受試均立即參加詞匯知識(shí)測(cè)試，也就是即時(shí)測(cè)試；在未被告知的情況下，2組受試于2周后再次參加測(cè)試，試題與即時(shí)測(cè)試時(shí)的一樣，但順序被打亂，即延時(shí)測(cè)試。兩次測(cè)試時(shí)間均為30分鐘。共收到142份測(cè)試卷，每份試卷隱去姓名，且打亂順序后再評(píng)分。每題1分，共計(jì)64分?？陀^題答對(duì)得1分，答錯(cuò)得0分。主觀題分別為中譯英、聽(tīng)寫、寫音標(biāo)和造句，前3項(xiàng)采用嚴(yán)格評(píng)分制，即完全正確得1分，多寫、少寫和錯(cuò)寫得0分；造句題只要語(yǔ)義合理且詞性使用正確即得1分，語(yǔ)義不合理或詞性使用錯(cuò)誤得0分。評(píng)分完成后，統(tǒng)計(jì)每份試卷的總分以及各單項(xiàng)知識(shí)得分，并輸入SPSS 22.0。

三、融合法對(duì)二語(yǔ)多維詞匯知識(shí)習(xí)得的影響

采用Mann-Whitney檢驗(yàn)實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組的總分和各單項(xiàng)知識(shí)得分，結(jié)果表明融合法促進(jìn)了二語(yǔ)多維詞匯知識(shí)的習(xí)得。

(一)融合法促進(jìn)了詞匯知識(shí)的習(xí)得

利用Mann-Whitney檢驗(yàn)分別對(duì)比實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組的即時(shí)總分和延時(shí)總分。即時(shí)測(cè)試中，兩組在詞匯即時(shí)記憶方面差異顯著，且實(shí)驗(yàn)組優(yōu)于對(duì)照組；延時(shí)測(cè)試中，兩組在詞匯延時(shí)記憶方面差異顯著，且實(shí)驗(yàn)組優(yōu)于對(duì)照組。Mann-Whitney檢驗(yàn)的效應(yīng)量表明實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組在即時(shí)總分和延時(shí)總分方面差異均較大，說(shuō)明融合法促進(jìn)了詞匯知識(shí)總分的習(xí)得(表1)。

表1 總分的Mann-Whitney檢驗(yàn)

(二)融合法促進(jìn)了產(chǎn)出性和接受性知識(shí)的習(xí)得

利用Mann-Whitney檢驗(yàn)分別對(duì)比實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組在即時(shí)和延時(shí)方面的產(chǎn)出性與接受性知識(shí)得分。即時(shí)測(cè)試中，實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組在產(chǎn)出性和接受性即時(shí)記憶方面差異顯著，且實(shí)驗(yàn)組優(yōu)于對(duì)照組；延時(shí)測(cè)試中，實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組在詞匯產(chǎn)出性和接受性延時(shí)記憶方面差異顯著，且實(shí)驗(yàn)組優(yōu)于對(duì)照組。Mann-Whitney檢驗(yàn)的效應(yīng)量表明實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組在即時(shí)接受性和延時(shí)產(chǎn)出性方面的差異均較大，延時(shí)接受性和即時(shí)產(chǎn)出性方面的差異為中等程度，說(shuō)明融合法促進(jìn)了產(chǎn)出性和接受性知識(shí)的習(xí)得(表2)。

表2 產(chǎn)出性和接受性的Mann-Whitney檢驗(yàn)

(三)除即時(shí)詞義外，融合法促進(jìn)了詞音、拼寫、詞性和詞義知識(shí)的習(xí)得

利用Mann-Whitney檢驗(yàn)分別對(duì)比實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組在即時(shí)和延時(shí)方面詞音、拼寫、詞性和詞義知識(shí)的得分。即時(shí)測(cè)試中，實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組在拼寫、詞性和詞音的即時(shí)記憶方面均差異顯著，且實(shí)驗(yàn)組優(yōu)于對(duì)照組，但在即時(shí)測(cè)試中，實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組在即時(shí)詞義方面差異不顯著；延時(shí)測(cè)試中，實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組在詞義、拼寫、詞性和詞音的延時(shí)記憶方面差異顯著，且實(shí)驗(yàn)組優(yōu)于對(duì)照組。Mann-Whitney檢驗(yàn)的效應(yīng)量表明實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組在即時(shí)詞音、延時(shí)拼寫和延時(shí)詞義方面差異均較大，即時(shí)拼寫、即時(shí)詞性、延時(shí)詞性和延時(shí)詞音方面的差異為中等程度，即時(shí)詞義方面差異較小(表3)?？梢?jiàn)，除即時(shí)詞義外，融合法促進(jìn)了詞音、拼寫、詞性和詞義知識(shí)的習(xí)得。

表3 詞義、拼寫、詞性和詞音的Mann-Whitney檢驗(yàn)

在二語(yǔ)習(xí)得的過(guò)程中，學(xué)習(xí)者接受語(yǔ)言輸入的刺激后，首先分析語(yǔ)言的聲音和形式刺激，然后分析語(yǔ)義等綜合刺激。前者加工水平淺，后者加工水平深，加工水平越深，記憶痕跡越深刻，記憶效果也就越好[10]。要對(duì)生詞進(jìn)行精加工，就需要對(duì)詞匯的詞音、拼寫、詞性、語(yǔ)境及其縱聚合關(guān)系進(jìn)行加工，而不是僅加工其中的某個(gè)方面。實(shí)驗(yàn)組中，受試根據(jù)構(gòu)詞法和語(yǔ)音分析每個(gè)詞匯的詞音、詞義和詞性，然后將2～3個(gè)詞匯加工成一個(gè)語(yǔ)義通順且語(yǔ)法正確的句子，這需要受試調(diào)用長(zhǎng)時(shí)記憶中關(guān)于詞匯的百科知識(shí)。如實(shí)驗(yàn)組用“fete”和“fiat”造句：“He received a fiat to fete his friends”，該句調(diào)用了受試長(zhǎng)時(shí)記憶中“宴請(qǐng)場(chǎng)域”的百科知識(shí)，在“fete”和“fiat”的詞音、意義和詞性中構(gòu)建了“宴請(qǐng)場(chǎng)域”，屬于語(yǔ)義等綜合層次加工。雖然學(xué)習(xí)時(shí)間相同，但對(duì)照組僅孤立地分析了每個(gè)詞匯的詞音、詞義和詞性，屬于感覺(jué)層次加工。此外，受試學(xué)習(xí)詞匯的投入量由動(dòng)機(jī)成分——“需要”和認(rèn)知成分——“搜尋”與“評(píng)估”這3個(gè)心理過(guò)程組成，并對(duì)其進(jìn)行量化，投入量越大，習(xí)得效果越好[3]。實(shí)驗(yàn)組中受試學(xué)習(xí)詞匯的過(guò)程涉及學(xué)習(xí)詞匯，搜尋詞義、詞音、詞性和詞匯的百科知識(shí)以及評(píng)估所造句子的語(yǔ)義是否通順和語(yǔ)法是否正確等3個(gè)投入量。對(duì)照組僅涉及學(xué)習(xí)詞匯以及搜尋所學(xué)詞匯的詞義、詞音和詞性等2個(gè)投入量。因此，實(shí)驗(yàn)組所采用的融合法投入量更大，更有利于促進(jìn)二語(yǔ)多維詞匯知識(shí)的習(xí)得。這一研究結(jié)果同孫燕青和董奇一致，即融合法促進(jìn)了二語(yǔ)詞匯習(xí)得[8]，但該研究測(cè)量了更多的詞匯知識(shí)，進(jìn)一步拓展了融合法的適用范圍。

綜上所述，融合法促進(jìn)了二語(yǔ)詞匯習(xí)得，有助于將教師從用間接法進(jìn)行詞匯教學(xué)的桎梏中解放出來(lái)，有助于學(xué)生解決脫離語(yǔ)境背誦詞匯的難題，提升了詞匯的學(xué)習(xí)效率。但該研究實(shí)驗(yàn)對(duì)象偏少，使用的是非參數(shù)檢驗(yàn)法。因此，將研究結(jié)果推廣到其它學(xué)生群體時(shí)需謹(jǐn)慎使用。后續(xù)研究可以增加受試，使用參數(shù)檢驗(yàn)以逐步完善融合法。