融Sandwich形式的案例教學(xué)模式在生理學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用

杜舒婷，李建東，王雪芳，董明綱

(1.河北北方學(xué)院 基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)院，河北 張家口 075000;2.河北北方學(xué)院 學(xué)報(bào)編輯部，河北 張家口 075000)

現(xiàn)代社會(huì)高速發(fā)展，教師和學(xué)生的關(guān)系逐漸演變?yōu)橐浴捌降?、交流、合作”為特點(diǎn)的新型師生關(guān)系，教學(xué)模式逐漸由“傳授式”向“合作式”轉(zhuǎn)變，教學(xué)內(nèi)容從“教什么”向“怎么教”轉(zhuǎn)化[1]，現(xiàn)有的醫(yī)學(xué)教育模式已越來越不能滿足現(xiàn)代社會(huì)高速發(fā)展的需要。為適應(yīng)現(xiàn)代醫(yī)學(xué)發(fā)展和社會(huì)需要，以近年來教育部開展的醫(yī)學(xué)專業(yè)認(rèn)證為契機(jī)，在生理學(xué)教學(xué)中引入融Sandwich形式的案例教學(xué)模式。

一、當(dāng)前高校生理學(xué)教學(xué)的不足

生理學(xué)是醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)理論學(xué)科，是連接基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)與臨床醫(yī)學(xué)的“橋梁學(xué)科”，傳統(tǒng)的填鴨式教學(xué)形式呆板，內(nèi)容枯燥，存在下述不足。

(一)教學(xué)目標(biāo)欠明確

傳統(tǒng)的生理學(xué)課堂教學(xué)目標(biāo)與考核主要集中在記憶與理解等“低階層面”，不能培養(yǎng)學(xué)生解決復(fù)雜問題的能力與高級(jí)思維，學(xué)生難以進(jìn)行有效的“高階學(xué)習(xí)”。

(二)教學(xué)方式不當(dāng)

在傳統(tǒng)的“填鴨式教學(xué)”模式下，知識(shí)由教師單向灌輸給學(xué)生，學(xué)生被動(dòng)接受。課堂氣氛不活躍，學(xué)生缺乏自主和創(chuàng)新精神。教師與學(xué)生缺少有效互動(dòng)，教師對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況難以做到全方位監(jiān)控。

(三)教學(xué)評(píng)價(jià)單一

傳統(tǒng)的生理學(xué)教學(xué)評(píng)價(jià)方式單一，沒有考慮學(xué)生的個(gè)性差異，無法激發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的積極性。教學(xué)反饋滯后甚至缺失，不利于及時(shí)發(fā)現(xiàn)與解決教學(xué)中出現(xiàn)的問題。

(四)學(xué)生綜合素質(zhì)培養(yǎng)不足

傳統(tǒng)的“填鴨式教學(xué)”模式缺乏對(duì)學(xué)生綜合素質(zhì)的培養(yǎng)。首先，師生交流和生生交流少，學(xué)生的溝通表達(dá)能力得不到鍛煉，會(huì)影響未來與患者的交流。其次，作為未來的醫(yī)務(wù)人員，醫(yī)學(xué)生應(yīng)具備團(tuán)隊(duì)意識(shí)和協(xié)作能力才能更好地服務(wù)于患者，但這些能力僅靠教師課堂講授和學(xué)生被動(dòng)聽講是難以實(shí)現(xiàn)的。再次，傳統(tǒng)的生理學(xué)教學(xué)注重教師的講授，學(xué)生被動(dòng)接受教師的“給予和灌輸”，難以培養(yǎng)學(xué)生的自學(xué)能力、臨床思維能力以及分析和解決問題的能力。最后，傳統(tǒng)教學(xué)模式注重專業(yè)知識(shí)的傳授，較少涉及人文素養(yǎng)知識(shí)的培養(yǎng)，不利于學(xué)生形成良好的職業(yè)素質(zhì)。

為解決傳統(tǒng)生理學(xué)教學(xué)存在的不足，在生理學(xué)課堂中引入融Sandwich形式的案例教學(xué)模式(SCTM),對(duì)其教學(xué)效果進(jìn)行探討與分析。

二、SCTM實(shí)施過程及分析

SCTM是將Sandwich教學(xué)法融入經(jīng)典案例教學(xué)法中，教師以經(jīng)典案例引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)。課堂活動(dòng)包括學(xué)生發(fā)言、討論、辯論和教師引導(dǎo)等多種形式，像三明治一樣具有分層變化，既能調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性和參與性，又能將死板枯燥和晦澀難懂的基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)理論知識(shí)融入到有趣的臨床案例中[2]。該實(shí)驗(yàn)實(shí)施過程如下。

(一)實(shí)驗(yàn)對(duì)象

選取河北北方學(xué)院2017級(jí)口腔醫(yī)學(xué)專業(yè)1班和2班共計(jì)60名同學(xué)為研究對(duì)象。其中1班為研究組，2班為對(duì)照組，每組各30名同學(xué)。教材選用人民衛(wèi)生出版社第九版《生理學(xué)》。對(duì)照組與研究組授課教師相同，教材與考核試卷及試卷評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)均一致。

(二)實(shí)驗(yàn)方法

對(duì)照組采用傳統(tǒng)講授式教學(xué)。

研究組采用SCTM，按如下教學(xué)流程授課：開課前一周，授課教師將課堂病例和需要討論的問題附帶教學(xué)大綱等下發(fā)給學(xué)生，學(xué)生通過電腦、課本及參考書等查找搜集資料，預(yù)習(xí)相關(guān)內(nèi)容，以備上課討論。課上將研究組的30名同學(xué)平均分為6個(gè)小組，每組5人，討論本組需要解決的問題，小組內(nèi)每名同學(xué)都須發(fā)言，并形成小組結(jié)論。之后將30名同學(xué)重新分組，進(jìn)行交叉學(xué)習(xí)。組員各自表述原小組所得結(jié)論，其他同學(xué)傾聽并參與討論和辯論，并形成新的結(jié)論。按第一輪分組重新回原座位，隨機(jī)抽取一個(gè)問題，整合意見后每組指定一名同學(xué)發(fā)言，向老師及全班同學(xué)匯報(bào)本組結(jié)論，其余同學(xué)傾聽，也可補(bǔ)充觀點(diǎn)。教師最后總結(jié)發(fā)言，點(diǎn)評(píng)并總結(jié)歸納，學(xué)生提出意見與建議，反饋課堂效果。

該研究采用考試成績(jī)、調(diào)查問卷和形成性評(píng)價(jià)3種形式進(jìn)行評(píng)測(cè)。形成性評(píng)價(jià)包含師生共同評(píng)價(jià)、學(xué)生對(duì)教師的評(píng)價(jià)和教師對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)。調(diào)查問卷和形成性評(píng)價(jià)采用不記名形式，填寫完成當(dāng)即回收，由同一教師進(jìn)行匯總。

(三)實(shí)驗(yàn)結(jié)果及分析

實(shí)驗(yàn)結(jié)束，從考試成績(jī)、問卷調(diào)查及形成性評(píng)價(jià)3方面進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。

1.考試成績(jī)分析

生理學(xué)考核試卷的題型和分值分別為：名詞解釋28分，判斷題5分，填空題10分，選擇題30分，簡(jiǎn)答題6分，案例論述題11分，卷面總分為90分。成績(jī)分析結(jié)果顯示：課程總評(píng)成績(jī)呈正態(tài)分布，合格率為100%。其中：研究組在總成績(jī)、案例論述題、簡(jiǎn)答題和判斷題方面的成績(jī)均顯著高于對(duì)照組(P<0.01)，名詞解釋和填空題兩種題型的成績(jī)差異不顯著(P>0.05)(表1)。

2.問卷調(diào)查結(jié)果分析

課堂結(jié)束，向研究組學(xué)生發(fā)放調(diào)查問卷，共發(fā)放30份，采用不記名形式進(jìn)行調(diào)查，問卷填完當(dāng)即收回，問卷有效率100%。該問卷共包含四大項(xiàng)共16小項(xiàng)內(nèi)容，涉及SCTM教學(xué)模式下知識(shí)、能力、情感和綜合目標(biāo)培養(yǎng)效果方面的學(xué)生滿意度情況。調(diào)查顯示，學(xué)生對(duì)其中14項(xiàng)的滿意率在70%以上，尤其對(duì)提高自主學(xué)習(xí)能力、提高文獻(xiàn)檢索和利用能力、活躍課堂氣氛以及提高學(xué)生參與度方面的滿意率達(dá)100%。但只有53.3%的學(xué)生認(rèn)為該教學(xué)模式的知識(shí)體系具有完整性和系統(tǒng)性，認(rèn)為該教學(xué)模式能提高學(xué)習(xí)效率和加深對(duì)知識(shí)的理解記憶的學(xué)生占比更少，僅有33.3%(表2)。

表2 研究組教學(xué)效果調(diào)查問卷(人，%)

3.形成性評(píng)價(jià)結(jié)果分析

形成性評(píng)價(jià)包含學(xué)生對(duì)教師的評(píng)價(jià)、教師對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)以及師生共同對(duì)SCTM教學(xué)模式課堂效果的評(píng)價(jià)(表3)。從表3可見，學(xué)生對(duì)教師的各項(xiàng)指標(biāo)評(píng)價(jià)均較高：100%的學(xué)生認(rèn)為教師不僅會(huì)聆聽他們討論的內(nèi)容,而且會(huì)關(guān)注他們的討論過程；93.3%的學(xué)生認(rèn)為教師教學(xué)目標(biāo)明確，并能有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生討論向教學(xué)目標(biāo)靠攏；90%的學(xué)生認(rèn)為教師表現(xiàn)出良好的職業(yè)素養(yǎng)，包括衣著風(fēng)度、言行舉止和課堂敏銳度等；73.3%的學(xué)生認(rèn)為教師能夠給予組員有效與具體的反饋，幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)自身的優(yōu)缺點(diǎn)，并常用鼓勵(lì)性的話語激發(fā)學(xué)生探索知識(shí)的興趣。但也有26.7%的學(xué)生認(rèn)為教師在引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行邏輯思考方面的能力欠佳。從表3還可以看出，教師對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)也比較高：資料準(zhǔn)備比較充分的學(xué)生占90%，學(xué)生們的發(fā)言有效性為86.7%，73.3%的學(xué)生表現(xiàn)出良好的團(tuán)隊(duì)合作與溝通能力。但學(xué)生們的參與積極性不高，很少主動(dòng)去闡述自己的觀點(diǎn)，被動(dòng)發(fā)言情況占53.3%。此外，在小組辯論中，表現(xiàn)出具有領(lǐng)導(dǎo)力和同情心的同學(xué)僅占36.7%。從教師與學(xué)生共同針對(duì)SCTM課堂教學(xué)效果的形成性評(píng)價(jià)可以看出，100%的師生認(rèn)為SCTM課堂對(duì)思維能力培養(yǎng)有幫助，80%以上的師生認(rèn)為SCTM課堂進(jìn)行比較順利，各步驟流程控制的時(shí)間較好，大多數(shù)同學(xué)完成了教學(xué)目標(biāo)和預(yù)定的學(xué)習(xí)目標(biāo)。但在以下3個(gè)方面仍存在缺陷：16.1%的師生認(rèn)為討論的內(nèi)容缺乏系統(tǒng)性，不充實(shí)；25.8%的師生認(rèn)為同學(xué)之間互動(dòng)性較差；35.5%的師生認(rèn)為學(xué)生在積極參與方面有所欠缺。

表3 形成性評(píng)價(jià)表(人，%)

表3(續(xù))

三、教學(xué)效果與反思

從實(shí)驗(yàn)結(jié)果可以看出，SCTM教學(xué)模式能培養(yǎng)學(xué)生的自學(xué)能力，提高學(xué)習(xí)成績(jī)，并且有利于培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生的人文素養(yǎng)，改善醫(yī)患關(guān)系。

(一)SCTM教學(xué)模式能提高學(xué)習(xí)成績(jī)

SCTM教學(xué)模式將教學(xué)目標(biāo)融入臨床案例，以案例的形式引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)，學(xué)生主動(dòng)發(fā)言，參予辯論。該過程充分調(diào)動(dòng)了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，提高了學(xué)生的課堂專注力，加深了他們對(duì)知識(shí)的理解和記憶。研究數(shù)據(jù)顯示，研究組在總成績(jī)、案例論述題、簡(jiǎn)答題和判斷題方面的成績(jī)均顯著高于對(duì)照組(P<0.01)。可見，在提高學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)方面SCTM教學(xué)模式比傳統(tǒng)教學(xué)法具有優(yōu)越性。

(二)SCTM教學(xué)模式有利于提高學(xué)生的自學(xué)能力

醫(yī)學(xué)是一門不斷發(fā)展的高技術(shù)學(xué)科，良好的自學(xué)能力是一名醫(yī)生緊跟時(shí)代步伐的必要條件。在SCTM教學(xué)模式下，教師提前一周給學(xué)生發(fā)放案例和需要討論的問題，并要求每名同學(xué)課上都要發(fā)言。學(xué)生們只有通過網(wǎng)絡(luò)或課本等途徑獲取知識(shí)后，才能在課堂上進(jìn)行有效發(fā)言。這提高了學(xué)生的文獻(xiàn)檢索能力，有利于他們?cè)谌蘸筢t(yī)務(wù)工作中不斷提升專業(yè)素養(yǎng)。

(三)SCTM教學(xué)模式有利于改善醫(yī)患關(guān)系

在傳統(tǒng)的“填鴨式教學(xué)”模式下，教師居于主導(dǎo)地位，學(xué)生被動(dòng)聽講[3]，很少發(fā)言。此外，中國(guó)傳統(tǒng)教育注重對(duì)醫(yī)學(xué)生的理論教學(xué)和技能培訓(xùn)，卻忽視了對(duì)他們的人文素質(zhì)培養(yǎng)[4]，醫(yī)學(xué)畢業(yè)生面臨“懂理論講不出來，會(huì)治療道不明白，知風(fēng)險(xiǎn)說不出來”的窘境，以致工作后不敢面對(duì)患者，不知如何與患者交流，造成醫(yī)患溝通不暢，為醫(yī)患糾紛埋下隱患。在SCTM教學(xué)模式下，教師是“引導(dǎo)者”和“旁聽者”，學(xué)生們分組討論并表達(dá)觀點(diǎn)，還需對(duì)其他同學(xué)的發(fā)言進(jìn)行補(bǔ)充，甚至展開辯論，整個(gè)過程使學(xué)生既學(xué)習(xí)了理論知識(shí)，又鍛煉了語言表達(dá)能力及溝通交流技巧。SCTM教學(xué)模式在完成教學(xué)任務(wù)的同時(shí)有效鍛煉了學(xué)生的口才和溝通能力，對(duì)上崗后緩解緊張的醫(yī)患關(guān)系起到良好促進(jìn)作用。

(四)SCTM教學(xué)模式有利于培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生的傾聽能力，提升人文素養(yǎng)

SCTM教學(xué)模式能加強(qiáng)學(xué)生和師生之間的互動(dòng)交流，學(xué)生在傾聽他人發(fā)言時(shí)，不僅能集思廣益，還能培養(yǎng)耐心傾聽的品質(zhì)。臨床案例的引入使學(xué)生可以從醫(yī)生的角度觀察和體驗(yàn)診療過程，理解疾病對(duì)個(gè)人和家庭的影響，培養(yǎng)“以患者為中心”的人文關(guān)懷理念[5]。

融Sandwich形式的案例教學(xué)模式能活躍課堂氣氛，提高學(xué)生自學(xué)能力，培養(yǎng)學(xué)生的溝通交流能力和人文素養(yǎng)，有利于未來緩解醫(yī)患矛盾。但該教學(xué)模式只在河北北方學(xué)院醫(yī)學(xué)專業(yè)本科的小班開展，而目前各醫(yī)學(xué)院校特別是臨床醫(yī)學(xué)和護(hù)理學(xué)專業(yè)往往以大班開課，在大班中如何開展SCTM教學(xué)以及效果如何，還有待進(jìn)一步深入探討。