論問題啟發(fā)法及其在高校課堂教學(xué)中的運(yùn)用

宋榮 高進(jìn)東 楊韻韻 劉靜雅

作者簡(jiǎn)介：1.宋 榮，女，湖北武漢人，華中師范大學(xué)教授、博士生導(dǎo)師，主要從事邏輯學(xué)、哲學(xué)、教師教育研究;

2.高進(jìn)東，女，湖北襄陽人，南京大學(xué)碩士研究生，主要從事馬克思主義中國化研究;

3.楊韻韻，女，江蘇宿遷人，浙江大學(xué)馬克思主義學(xué)院博士研究生，主要從事馬克思主義基本原理研究;

4.劉靜雅，女，內(nèi)蒙古赤峰人，華中師范大學(xué)碩士研究生，主要從事邏輯與認(rèn)知研究.

摘 要：?jiǎn)栴}啟發(fā)法是通過合理設(shè)問、積極引導(dǎo)、適時(shí)啟發(fā)，讓學(xué)生積極自主思考以解決問題、提升學(xué)生思考能力和學(xué)習(xí)能力的一種教學(xué)方法。作為一種教育原則與方法，問題啟發(fā)法可以貫穿課堂教學(xué)全過程，具體而言可以分為課前、課中與課后三個(gè)階段。隨著高等教育改革的深入，問題啟發(fā)法在高校課堂教學(xué)中的運(yùn)用也更加廣泛。但問題啟發(fā)法是否能夠促進(jìn)教學(xué)效果最優(yōu)化，關(guān)鍵取決于教師是否能夠有效提問。一方面，只有提出好問題時(shí)，問題啟發(fā)法才真正起效。另一方面，教師也需要把握好提問的方式與時(shí)機(jī)，做到優(yōu)質(zhì)提問。

關(guān)鍵詞：?jiǎn)栴}啟發(fā)法;高校課堂;有效教學(xué)

中圖分類號(hào)：G642

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：2095-5995（2021）03-0009-05

課堂是高校培養(yǎng)人才的主要陣地，課堂教學(xué)效果很大程度上決定著高等院校的教育質(zhì)量。改革開放以來，隨著教育理念逐漸從“培養(yǎng)知識(shí)型人才”向“培養(yǎng)創(chuàng)新型人才”轉(zhuǎn)變，高校課堂教學(xué)方法創(chuàng)新也愈加重視提升學(xué)生的獨(dú)立思考能力與創(chuàng)新意識(shí)。問題啟發(fā)法由于能夠在教學(xué)過程中較好地調(diào)動(dòng)學(xué)生的主動(dòng)性，引導(dǎo)學(xué)生積極思維，常常在課堂教學(xué)中被廣泛運(yùn)用。但想要合理地運(yùn)用問題啟發(fā)法并使其教學(xué)效果最優(yōu)化，則還需要進(jìn)一步對(duì)其進(jìn)行研究。

一、問題與問題啟發(fā)法

（一）問題及其類型

問題是問題啟發(fā)法的核心，由此我們首先要厘清問題是什么?！杜＝虼笤~典》將“問題”（problem）解釋為指那種并非可以立即求解或較困難的問題（question），那種需要探索、思考和討論的問題，那種需要積極思維活動(dòng)的問題?！吨袊倏拼筠o典》則將“問題”定義為“科學(xué)問題”，認(rèn)為問題是疑難、矛盾、科學(xué)方法論的重要范疇，是人類知識(shí)從不完全、不精確趨向完全精確的前進(jìn)運(yùn)動(dòng)中起聯(lián)結(jié)作用的要素。它常在如何給科學(xué)事實(shí)和經(jīng)驗(yàn)材料予以理論解釋時(shí)被提出，同一問題可有多種不同的提法。根據(jù)這兩種解釋，“問題”具有復(fù)雜性、思維性，在人類科學(xué)知識(shí)發(fā)展過程中起到了至關(guān)重要的作用。

從哲學(xué)意義上看，“問題”也是科學(xué)認(rèn)識(shí)論或方法論的基本概念或范疇。20世紀(jì)科學(xué)哲學(xué)正是為了解答由最新科學(xué)革命所提出的種種認(rèn)識(shí)論與方法論問題而興起的。英國科學(xué)哲學(xué)家玻蘭尼在《解決問題》一文中認(rèn)為;“一個(gè)問題或發(fā)現(xiàn)本身沒有含義。問題只有當(dāng)它使某人疑惑或焦慮時(shí)，才成為一個(gè)問題;發(fā)現(xiàn)也只有當(dāng)它使某人從一個(gè)問題的負(fù)擔(dān)中解放出來時(shí)，才成為一個(gè)發(fā)現(xiàn)。一個(gè)下棋方面的問題，對(duì)黑猩猩或是低能人來說什么也不是，因?yàn)樗]有使他們疑惑。一個(gè)高能棋手也不會(huì)被其迷惑，因?yàn)樗茌p而易舉地解決它。所以，只有對(duì)一個(gè)水平與其相當(dāng)?shù)钠迨?，才?huì)被它所吸引，才會(huì)把對(duì)它的解決評(píng)價(jià)為一個(gè)發(fā)現(xiàn)?！盵1]由此，玻蘭尼認(rèn)為：“一個(gè)問題，就是智力上的愿望”。當(dāng)代著名的美國科學(xué)家哲學(xué)家圖爾敏在其《人類理解》中，則把問題定義為解釋的理想與當(dāng)下能力的差距，認(rèn)為“科學(xué)家通過認(rèn)識(shí)他們目前解釋自然界有關(guān)特性的能力與他們目前關(guān)于自然秩序或充分可理解性的理想間的差距，找到和確定了目前概念的缺陷”[2]。當(dāng)代日本著名哲學(xué)家?guī)r齊允胤和物理學(xué)家宮原將平則把問題定義為：“問題是基于一定的科學(xué)知識(shí)的完成、積累，為解決某種未知而提出的任務(wù)”[3]。

雖然眾多學(xué)者對(duì)“問題”的理解側(cè)重不一，但總體來看存在兩點(diǎn)共同之處。其一，他們都將“問題”看作是與智能活動(dòng)相聯(lián)系的一個(gè)概念。自然界或自然事物本身并不存在什么“問題”，只有當(dāng)某種智能生物或者智能機(jī)器以認(rèn)識(shí)或改造對(duì)象為目標(biāo)，進(jìn)行智能活動(dòng)，才會(huì)形成或產(chǎn)生“問題”。其二，問題都是與智能主體的某種目的狀態(tài)相聯(lián)系的，這種目標(biāo)狀態(tài)可以是“愿望”“預(yù)期”或是“為解決某種未知而提出的任務(wù)”等。

根據(jù)以上對(duì)問題的內(nèi)涵及基本類型的闡釋，具體到課堂教學(xué)中，“問題”則需要滿足三個(gè)特征。一是對(duì)象性，課堂中問題則需要以學(xué)生（智能生物）為對(duì)象，設(shè)置的疑問能夠讓學(xué)生產(chǎn)生疑惑，吸引學(xué)生主動(dòng)解決。二是挑戰(zhàn)性，課堂教學(xué)過程中的問題需要時(shí)刻考慮學(xué)生的現(xiàn)有知識(shí)基礎(chǔ)，既讓學(xué)生感到棘手又能讓學(xué)生有充分信心去嘗試。三是探究性，解決問題是一個(gè)需要思維活動(dòng)的過程，因而越是能夠激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新思維與能力的問題，也越具有價(jià)值意義。同時(shí)在課堂教學(xué)中，教師也需要根據(jù)不同的內(nèi)容主題、問題難度靈活安排問題類型。

（二）問題啟發(fā)法及其類型

在厘清“什么是問題”之后，我們則需要進(jìn)一步認(rèn)識(shí)“什么是問題啟發(fā)法”。所謂問題啟發(fā)法，即通過合理設(shè)問、積極引導(dǎo)、適時(shí)啟發(fā)，讓學(xué)生自己積極思考以解決問題，提升學(xué)生思考能力和學(xué)習(xí)能力的一種教學(xué)方法。這種啟發(fā)式教學(xué)強(qiáng)調(diào)要指導(dǎo)、啟示、激發(fā)學(xué)生自覺、積極地學(xué)習(xí)和思考以及主動(dòng)實(shí)踐，其實(shí)質(zhì)就是在教學(xué)過程中調(diào)動(dòng)學(xué)生的主動(dòng)性，啟發(fā)學(xué)生積極主動(dòng)思維。[4]

啟發(fā)式教學(xué)由來已久，從孔子“不憤不啟，不悱不發(fā)，舉一隅不以三隅反”的論述，到《中華人民共和國義務(wù)教育法》將啟發(fā)式教育寫進(jìn)法律，已有兩千多年的歷史。在西方，古希臘的哲學(xué)家蘇格拉底也曾提出過啟發(fā)式教學(xué)的理念，他將這種引導(dǎo)人們把自己心靈中存在的知識(shí)導(dǎo)引出來的方法稱為“精神助產(chǎn)術(shù)”。蘇格拉底認(rèn)為教師在教學(xué)中的任務(wù)不是向?qū)W生傳授現(xiàn)成的知識(shí)，而是要激發(fā)學(xué)生的思考，幫助學(xué)生獲取頭腦中所固有的知識(shí)，發(fā)展學(xué)生的認(rèn)識(shí)能力。在與學(xué)生交流的過程中，蘇格拉底主張自己一無所知，讓學(xué)生充分發(fā)表自己的意見，從而了解對(duì)方的觀點(diǎn)。隨后，用反詰的方法讓學(xué)生陷入自我矛盾之中，認(rèn)識(shí)到自己之前的掌握的知識(shí)都是錯(cuò)誤的，從而意識(shí)到自己的無知。在喚起學(xué)生強(qiáng)烈求知欲的基礎(chǔ)之上，再次通過頻頻發(fā)問，刺激誘導(dǎo)學(xué)生思考，使學(xué)生通過這樣的途徑獲得知識(shí)。

啟發(fā)式教學(xué)法的主要特點(diǎn)就在于通過教師與學(xué)生的對(duì)話來獲得對(duì)事物的認(rèn)識(shí)。由于這種對(duì)話不是建立在教師的強(qiáng)制灌輸，而是教師與學(xué)生之間共同談?wù)摰牧夹曰?dòng)之上，從具體到抽象，從已知到未知，啟發(fā)式教學(xué)更有利于激發(fā)學(xué)生的思考，培養(yǎng)學(xué)生的認(rèn)知能力與主動(dòng)求知的習(xí)慣。在當(dāng)代教育活動(dòng)中，尤其是面對(duì)大學(xué)生這樣具有一定知識(shí)背景和成熟三觀的群體，啟發(fā)式教學(xué)可以為大學(xué)生提供更多思考空間，為師生之間提供更加健康積極的雙向互動(dòng)?？梢哉f，作為一種重要的教育原則，同時(shí)作為一種有效的教學(xué)方法，啟發(fā)式教學(xué)對(duì)高校教學(xué)課堂起著很重要的作用。

問題啟發(fā)法正是以啟發(fā)為核心，采用設(shè)問的形式，以問題激發(fā)學(xué)生思考。一方面，教師要科學(xué)合理設(shè)問，適時(shí)正確啟發(fā);另一方面，學(xué)生自身要積極主動(dòng)思考，發(fā)揮主觀能動(dòng)性。在整個(gè)過程中，學(xué)生真正點(diǎn)據(jù)學(xué)習(xí)的主體地位，教師則是學(xué)習(xí)過程中的指導(dǎo)者，師生之間是一種和諧平等的友好關(guān)系。但需要注意的是，不能簡(jiǎn)單地將提問等同于問題啟發(fā)法。問題啟發(fā)法不是純粹的教師設(shè)問、學(xué)生回答，提問的真正目的在于通過問題激發(fā)學(xué)生思維，而不僅僅是強(qiáng)迫學(xué)生回答問題本身。

就問題啟發(fā)法的具體類型而言，根據(jù)提問時(shí)間，我們可以將其分為課前問題啟發(fā)法、課上問題啟發(fā)法、課后問題啟發(fā)法。課前問題啟發(fā)法一般多是教師布置預(yù)習(xí)任務(wù)，向?qū)W生提出課前預(yù)習(xí)問題，引發(fā)學(xué)生思考，在課堂上回應(yīng)與講解;課上問題啟發(fā)法是在課堂上老師當(dāng)面向?qū)W生提出問題，幫助開展教學(xué);課后問題啟發(fā)法多為教師留給學(xué)生的課后思考題，課堂結(jié)束時(shí)對(duì)學(xué)生拋出問題，讓學(xué)生課后思考，在下次課堂上或作業(yè)形式給予回應(yīng)與啟發(fā)。根據(jù)提問方式，可以將其分為口頭提問啟發(fā)法與筆試問題啟發(fā)法?？陬^提問啟發(fā)法是指教師以口頭形式直接向?qū)W生提問，學(xué)生思考后便回答，師生之間以直接的口頭語言進(jìn)行溝通交流，形成互動(dòng);筆試問題啟發(fā)法是教師以卷面文字的形式向?qū)W生提問，并要求學(xué)生以筆試形式回答問題，用書寫的方式形成師生間的溝通。根據(jù)提問的目的，可以分為激發(fā)學(xué)生參與的提問、聚焦評(píng)價(jià)的提問、聚焦內(nèi)容的提問、激發(fā)元認(rèn)知的提問等。

二、問題啟發(fā)法在高校課堂教學(xué)中的具體運(yùn)用

長(zhǎng)期以來，啟發(fā)式教學(xué)作為一種傳統(tǒng)的教學(xué)方法倍受教師的重視與喜愛。問題啟發(fā)法在高校課堂的具體應(yīng)用，我們可以大致分為課前、課中與課后三個(gè)階段。

（一）激發(fā)興趣——問題啟發(fā)法在課前應(yīng)用

課前預(yù)習(xí)是學(xué)習(xí)的起始階段，也是激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。問題啟發(fā)法在課前的應(yīng)用主要在于讓學(xué)生能夠充分預(yù)習(xí)，根據(jù)教師留下的問題進(jìn)行思考從而完成向新知識(shí)的過渡。教師在課前準(zhǔn)備階段，可以結(jié)合學(xué)生已有知識(shí)基礎(chǔ)和學(xué)生的興趣特點(diǎn)，根據(jù)即將授課的課程內(nèi)容提出啟發(fā)式的問題，引發(fā)學(xué)生對(duì)于新知識(shí)的思考。課前問題的設(shè)置主要以激發(fā)學(xué)習(xí)興趣、引發(fā)學(xué)生思考為主要目的，讓學(xué)生主動(dòng)了解新知識(shí)，保持對(duì)新知識(shí)的好奇欲，以便可以充分預(yù)習(xí)。問題啟發(fā)法在課前的應(yīng)用主要分為以下幾個(gè)步驟：

首先，教師需要總結(jié)上節(jié)課所學(xué)的知識(shí)點(diǎn)。在每一次課程結(jié)束之前，教師需要提出幾個(gè)關(guān)鍵性的問題，對(duì)本節(jié)課的知識(shí)進(jìn)行提點(diǎn)，以確保學(xué)生能夠吸收消化本課堂所學(xué)的知識(shí)點(diǎn)。其次，在做完課堂總結(jié)時(shí)，可以針對(duì)下節(jié)課的內(nèi)容做出一個(gè)引導(dǎo)式的提問，讓學(xué)生帶著問題去閱讀書籍、進(jìn)行預(yù)習(xí)。這時(shí)提出的問題便具有一定的銜接性和啟發(fā)性。銜接性是指既能夠回顧之前已所傳授的知識(shí)，又能引發(fā)學(xué)生對(duì)于之后所學(xué)知識(shí)的思考。啟發(fā)性是指學(xué)生接收到這樣的問題之后能夠有所思所想，引起學(xué)生的興趣，使學(xué)生能夠自覺地去查閱相關(guān)資料，有想要主動(dòng)了解新知識(shí)的欲望。最后，在新課教授開始之前，教師可以讓學(xué)生回顧一下之前提出的問題，從而檢驗(yàn)學(xué)生的預(yù)習(xí)程度以及自己上課的效果和質(zhì)量。利用課前三至五分鐘的時(shí)間進(jìn)行上節(jié)課的復(fù)習(xí)，并對(duì)提出的問題進(jìn)行簡(jiǎn)單地解答。這樣既可以起到鞏固舊知識(shí)的作用，也能更好的銜接到新知識(shí)的講授。通過這樣三個(gè)前后相互關(guān)聯(lián)的步驟，既可以讓學(xué)生充分吸收當(dāng)前課堂學(xué)習(xí)到的知識(shí)，又能夠讓學(xué)生對(duì)下節(jié)課所學(xué)的內(nèi)容有一個(gè)大致的了解并且產(chǎn)生濃厚的興趣去進(jìn)行課前預(yù)習(xí)。

（二）訓(xùn)練思維——問題啟發(fā)法在課中應(yīng)用

課堂教學(xué)是教學(xué)活動(dòng)中最重要的部分，所有知識(shí)的傳授都是通過課堂教學(xué)實(shí)現(xiàn)的。因此在課堂教學(xué)中，問題啟發(fā)法占據(jù)重要作用。教師通過問題啟發(fā)法，讓學(xué)生接收到問題時(shí)能夠產(chǎn)生濃厚的興趣、進(jìn)行深入思考，從而打破以往教師一貫的單向灌輸方法。

在45分鐘的課堂教學(xué)活動(dòng)中，實(shí)際上真正傳授新知識(shí)的時(shí)間一般大概在25分鐘左右。在課堂中，教師需要根據(jù)教材和學(xué)生學(xué)習(xí)的程度，有淺入深地拋出系列問題。為了提問有效，教師應(yīng)當(dāng)遵循“CLEAR”原則，包括：“Concept”——每次一個(gè)概念，表達(dá)問題清楚明確;“Limitless”——可回答且答案沒有限制性;“Encourage”——能夠激發(fā)思考，引起興趣;“Acceptance”——可被接受，不體現(xiàn)價(jià)值判斷;“Relative”——具有相關(guān)性，可達(dá)成目標(biāo)。倘若能讓“自以為知者知其不知”“自以為不知者知其所知”，能讓學(xué)生答有所問、答非所問、答超所問，則是達(dá)到了問題啟發(fā)法的預(yù)期效果。此外，問題啟發(fā)法在課堂教學(xué)的過程中具有多元性，教師可根據(jù)不同的場(chǎng)景、不同的知識(shí)點(diǎn)提出有效的問題，讓學(xué)生積極主動(dòng)地參與到課堂教學(xué)活動(dòng)之中。只有讓學(xué)生真正參與其中，才能讓其更好地接受和理解。

在這一階段，一方面，教師需要學(xué)生在系統(tǒng)觀察或廣泛閱讀的基礎(chǔ)上思考問題;另一方面也需要將問題啟發(fā)法與練習(xí)法、講授法、研討法等方法在教學(xué)中相結(jié)合應(yīng)用，進(jìn)而避免在教學(xué)方法使用上顯得單調(diào)呆板，影響教學(xué)效果，同時(shí)還要引導(dǎo)學(xué)生將思考與實(shí)踐相結(jié)合，增加思考的深度與廣度。

（三）拓展視野——問題啟發(fā)法在課后應(yīng)用

課后的總結(jié)與反思是學(xué)習(xí)必不可少的部分，是提升學(xué)習(xí)效果的重要途徑之一。問題啟發(fā)法在課后更多的是發(fā)揮總結(jié)、鞏固和延伸的作用。

課堂教學(xué)結(jié)束后，在系統(tǒng)梳理完所授知識(shí)體系的基礎(chǔ)之上，教師可以向?qū)W生拋出幾個(gè)關(guān)鍵的問題，使學(xué)生自主延伸，在回答問題的同時(shí)能夠有所思考，也能夠有所反思。一般而言，高校課堂會(huì)在課后設(shè)置探究式的開放性思考題，一方面引導(dǎo)學(xué)生在課堂外復(fù)習(xí)所學(xué)，鞏固基礎(chǔ);另一方面也鼓勵(lì)學(xué)生自主擴(kuò)寬學(xué)習(xí)面，圍繞問題進(jìn)行深入思考，從而形成創(chuàng)新性、批判性思維。例如，高校開設(shè)的《馬列原著選讀》課堂，在學(xué)習(xí)完《共產(chǎn)黨宣言》之后，教師往往會(huì)引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合原著的基本原理對(duì)當(dāng)前社會(huì)現(xiàn)實(shí)問題進(jìn)行探究，如“如何正確認(rèn)識(shí)當(dāng)代階級(jí)狀況”等相關(guān)問題。這類課后的問題啟發(fā)能夠以問題的形式幫助學(xué)生養(yǎng)成良好的課后復(fù)習(xí)習(xí)慣，同時(shí)鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)一步思考，在回答課后問題的同時(shí)形成自己新的問題鏈。

在課后運(yùn)用問題啟發(fā)法的關(guān)鍵并不在于讓學(xué)生為了回答問題而思考，而是在于鼓勵(lì)學(xué)生在思考的過程中提出更多的問題。教師的問題啟發(fā)只是為了起到拋磚引玉的作用，帶動(dòng)學(xué)生的思維從而培養(yǎng)其懷疑精神、探究精神，使其能夠積極主動(dòng)地思考問題。唯有這樣，問題啟發(fā)法在課堂教學(xué)中的運(yùn)用才能實(shí)現(xiàn)真正的價(jià)值。

三、問題啟發(fā)法與課堂有效教學(xué)

如上所述，問題啟發(fā)法可以貫徹整個(gè)課堂教學(xué)過程，在課堂前、課堂中、課堂后都發(fā)揮著重要作用。在高等教育改革的潮流下，問題啟發(fā)法在高校課堂教學(xué)中的運(yùn)用也更加廣泛。但在實(shí)際課堂中，許多教師并沒有有效地運(yùn)用問題啟發(fā)法使其最大化地促進(jìn)有效教學(xué)。實(shí)際上，問題啟發(fā)法的重點(diǎn)在于如何提問。換言之，問題啟發(fā)法是否真正有助于教學(xué)，取決于教師是否學(xué)會(huì)了提問。

首先，“好問題”才是問題啟發(fā)法的精髓所在，教師在運(yùn)用問題啟發(fā)法時(shí)必須要精心設(shè)置提問環(huán)節(jié)。但經(jīng)研究顯示，教師的絕大多數(shù)提問都屬于導(dǎo)向性問題或低水平問題，僅僅關(guān)注事實(shí)性知識(shí)。而且從小學(xué)到大學(xué)，這些低水平的問題一直占據(jù)教師課堂提問的主導(dǎo)地位。[5]在我國的教育中，教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)長(zhǎng)期以來喜歡關(guān)注學(xué)習(xí)內(nèi)容而不是持續(xù)的探究，但實(shí)際上教育要培養(yǎng)的正是積極主動(dòng)的、具有探究精神的、堅(jiān)定的探究者。對(duì)此，我們必須要明確什么是好問題。只有一個(gè)好的問題才會(huì)對(duì)人們的認(rèn)識(shí)和創(chuàng)新發(fā)展起到推動(dòng)作用，正如愛因斯坦所言，“提出一個(gè)問題往往比解決一個(gè)問題更重要。因?yàn)榻鉀Q一個(gè)問題也許僅是一個(gè)數(shù)學(xué)的或?qū)嶒?yàn)上的技能而已。而提出新的問題，新的可能性，從新的角度去看舊的問題，卻需要?jiǎng)?chuàng)造性的想象力，而且標(biāo)志著科學(xué)的真正進(jìn)步”[6]。在這里，愛因斯坦所言的“問題”顯然特指的是好問題，那究竟什么樣的問題才算是好問題呢？根據(jù)愛因斯坦的觀點(diǎn)，“好問題”一是需要通過獨(dú)特視角去發(fā)現(xiàn)，二是需要長(zhǎng)期探索才能得以解決。

課堂教學(xué)中的“好問題”則需要符合以下三個(gè)條件：首先“需要”研究，具有一定的創(chuàng)新性與挑戰(zhàn)性，讓學(xué)生必須通過自己的深入研究才能得出答案。其次“值得”探究，教師提出的問題一方面要能突出教學(xué)重點(diǎn)與疑點(diǎn)，另一方面要能讓學(xué)生在回答問題時(shí)促進(jìn)自身的認(rèn)識(shí)發(fā)展和行動(dòng)。最后“可以”研究，教師應(yīng)該提出內(nèi)容清晰、目標(biāo)明確的問題，讓學(xué)生既清楚方向但又不限制其思維。

其次，教師在運(yùn)用問題啟發(fā)法時(shí)則需要掌握相應(yīng)的提問技巧和恰當(dāng)?shù)奶釂枙r(shí)機(jī)，做到優(yōu)質(zhì)提問。在《優(yōu)秀教師如何學(xué)會(huì)提問》一文中，陳美蘭從三個(gè)層次分析如何進(jìn)行有效提問。 首先，“輕松提問”奠定提問基礎(chǔ)?！拜p松提問”的目的在于緩和課堂上師生之間較為僵硬的關(guān)系。所謂“輕松提問”，則是要讓對(duì)方能夠容易且樂意回答相關(guān)問題。教師可以有意識(shí)地使用“輕松提問”從而為之后的“優(yōu)質(zhì)提問”打下基礎(chǔ)。其次，“沉重提問”挖掘提問深度。所謂“沉重提問”，是指被問者“不愿回答”，但卻更可能引發(fā)其發(fā)現(xiàn)或行動(dòng)的提問。一般來說，遞進(jìn)式、曲問式、反話式、發(fā)散式提問會(huì)增加學(xué)生思考的深度。例如我們?cè)谥v“商品”這一概念時(shí)，可以連續(xù)設(shè)計(jì)問題：“哪些東西是商品？這些東西為什么是商品？所有的勞動(dòng)力產(chǎn)品都是商品嗎？究竟什么是商品？”這種由于商品的概念而引發(fā)的一系列提問，有助于學(xué)生自己歸納出商品的特性，從而達(dá)到意想不到的效果。

最后，“優(yōu)質(zhì)提問”助力提問內(nèi)化。“優(yōu)質(zhì)提問”則是被問者樂于主動(dòng)思考并且伴有發(fā)現(xiàn)和行動(dòng)的提問?！皟?yōu)質(zhì)提問”的特征在于其“本質(zhì)性”。具體來說，就是涉及事物的前提、定義等本質(zhì)內(nèi)容，涉及“未來”而非“過去”的提問，以及“開放式”而非“封閉式”的提問。

由此，課堂教學(xué)中的問題啟發(fā)也需要具有層次性、靈活性。一般而言，在整個(gè)課堂教學(xué)中，課堂伊始?xì)夥蛰^為沉悶，此時(shí)教師則可以多設(shè)計(jì)一些“輕松提問”。課堂氛圍活躍時(shí)，則可以多設(shè)計(jì)“沉重提問”，引導(dǎo)學(xué)生的思考更加深入。課堂之余則可以多設(shè)計(jì)更深層的“優(yōu)質(zhì)提問”，引導(dǎo)學(xué)生自主探究，深化自己對(duì)理論知識(shí)或?qū)嵺`技能的理解。同時(shí)，“教學(xué)有法而無定法”，問題啟發(fā)法的運(yùn)用應(yīng)結(jié)合具體情境因地制宜、因材施教，教師需要對(duì)具體教學(xué)環(huán)境進(jìn)行有針對(duì)性的分析，結(jié)合課堂實(shí)際情況設(shè)計(jì)相關(guān)提問，在提問過程中也需要適當(dāng)鼓勵(lì)學(xué)生勇于發(fā)表自己觀點(diǎn)，表達(dá)不一樣的想法。一言以蔽之，將“輕松提問”變成能夠促使學(xué)生發(fā)現(xiàn)和行動(dòng)的提問，將“沉重提問”變成學(xué)生樂意回答的提問，創(chuàng)造多樣化的“優(yōu)質(zhì)提問”，研究有效提問、促進(jìn)專業(yè)成長(zhǎng)，這理應(yīng)成為教師的不懈追求。

總而言之，啟發(fā)式教學(xué)與有效提問相結(jié)合，確保教師能夠提出有價(jià)值、有意義的問題從而引發(fā)學(xué)生的思考與反思，這才是問題啟發(fā)法的終極目標(biāo)。在當(dāng)下的高校課堂教學(xué)改革中，師生之間需要實(shí)現(xiàn)良性互動(dòng)，這已是大勢(shì)所趨。有效的問題啟發(fā)法正是要搭建好教師與學(xué)生之間的橋梁，逐漸將教師的“任務(wù)”下放給學(xué)生，使學(xué)生真正成為課堂的主人，實(shí)現(xiàn)自主自由的教學(xué)新模式，確保教師在擺脫傳統(tǒng)灌輸式教學(xué)的同時(shí)，并不減弱教師對(duì)于學(xué)生的指引、啟發(fā)作用，讓教師充分調(diào)動(dòng)起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)學(xué)生主動(dòng)思考的能力與習(xí)慣。

參考文獻(xiàn)：

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[5] （美） Jay McTighe，Grant Wiggins，俎媛媛譯.讓教師學(xué)會(huì)提問——以基本問題打開學(xué)生的理解之門[M].北京：中國輕工業(yè)出版社，2018：27.

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