情感教育在語(yǔ)文閱讀中的有效滲透方法

陳柳柳

【摘 要】情感是語(yǔ)文文本的主要組成要素，學(xué)生只有對(duì)文本的情感進(jìn)行深入的感受，才能夠?qū)ξ谋镜乃囆g(shù)性和思想性進(jìn)行更為深刻地體驗(yàn)。而文本的情感往往是非常豐富的，蘊(yùn)含在文本的不同元素之中。教師只有引導(dǎo)學(xué)生從文本的具體段落、寫作背景以及學(xué)生的生活經(jīng)歷等方面進(jìn)行情感體驗(yàn)，才能夠全面挖掘文本的情感內(nèi)涵。同時(shí)，還需要讓學(xué)生通過自由寫作、話劇表演等形式創(chuàng)新情感體驗(yàn)的方法。本文就主要從這些方面談一談?wù)Z文閱讀中情感教育的展開方法。

【關(guān)鍵詞】情感;教育;語(yǔ)文;閱讀;滲透

情感教育是語(yǔ)文教育的重要方面。尤其在初中階段，學(xué)生的心理正處于劇烈變化的時(shí)期，利用語(yǔ)文閱讀對(duì)學(xué)生進(jìn)行情感教育，能夠培養(yǎng)學(xué)生的同情心、責(zé)任感，提升學(xué)生的思想道德，幫助學(xué)生養(yǎng)成健全的人格。對(duì)此，教師要從多個(gè)方面對(duì)文本中的情感進(jìn)行挖掘，同時(shí)運(yùn)用多種方式讓學(xué)生提高情感體驗(yàn)的深刻性。本文就主要從想象文本段落、拓展寫作背景、聯(lián)系生活經(jīng)歷、鼓勵(lì)自由創(chuàng)作、參與話劇表演等方面來具體談一談?wù)Z文閱讀中情感教育的具體方法。

一、想象文本段落，獲得情感熏陶

文本段落是文本情感最基本的來源。在以往的教學(xué)中，學(xué)生都是通過文字總結(jié)的方式對(duì)段落中的情感進(jìn)行認(rèn)識(shí)，這種方式往往過去簡(jiǎn)單化，難以讓學(xué)生對(duì)文本情感獲得豐富的認(rèn)識(shí)。對(duì)此，教師可以引導(dǎo)學(xué)生對(duì)段落中的事物、情景等進(jìn)行具體的想象，沉浸在具體的情感環(huán)境中，讓學(xué)生的情感跟隨文本內(nèi)容的變化而變化，幫助學(xué)生獲得深度的情感熏陶。

例如，在學(xué)習(xí)《岳陽(yáng)樓記》時(shí)，教師可以引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本中不同的段落展開想象，體會(huì)作者豐富的情感變化。比如，在閱讀“越明年，政通人和，百?gòu)U具興。乃重修岳陽(yáng)樓”時(shí)，學(xué)生在腦海中可以想象滕子京帶領(lǐng)人民修建岳陽(yáng)樓、發(fā)展當(dāng)?shù)氐慕?jīng)濟(jì)、解除人民的困難等場(chǎng)景，體會(huì)到作者看到當(dāng)?shù)匕l(fā)展進(jìn)步后產(chǎn)生的喜悅之情。又比如，在閱讀“若夫霪雨霏霏，連月不開，陰風(fēng)怒號(hào)……”一段時(shí)，學(xué)生可以在腦海中想象洞庭湖上陰雨連綿、寒風(fēng)怒吼，船只劇烈搖晃難以前行的場(chǎng)面，同時(shí)聯(lián)系“登斯樓也，則有去國(guó)懷鄉(xiāng)，憂讒畏譏”等段落，能夠體會(huì)作者在官場(chǎng)失意后內(nèi)心的惆悵、悲苦之情。另外，教師還可以與學(xué)生交流：“哪些段落的情感又具有積極豁達(dá)的感覺呢？”學(xué)生閱讀“至若春和景明，波瀾不驚，上下天光，一碧萬頃……”一段，能夠想象到作者在陽(yáng)光明媚的春日看到萬物欣欣向榮，充滿生機(jī)的場(chǎng)景后所產(chǎn)生的奮發(fā)向上、努力報(bào)國(guó)的慷慨激情。在這樣的多段落閱讀中，學(xué)生能夠從不同段落的場(chǎng)景特點(diǎn)出發(fā)，對(duì)文本中的情感進(jìn)行全面的挖掘，對(duì)作者的不同情感進(jìn)行具體的感受，獲得豐富的情感熏陶。

二、拓展寫作背景，加深情感體驗(yàn)

很多作者在寫作時(shí)經(jīng)常會(huì)運(yùn)用特殊的藝術(shù)手法以及構(gòu)造特定的場(chǎng)景來進(jìn)行特殊的情感表達(dá)。而這種特殊的情感則來源于作者對(duì)特定歷史環(huán)境的感受和自身遭遇的反省與認(rèn)識(shí)。因此，在教學(xué)中，教師可以對(duì)文本的寫作背景進(jìn)行全面拓展，讓學(xué)生從作者的內(nèi)心深處出發(fā)，對(duì)文本內(nèi)容的特殊含義進(jìn)行理解，提高學(xué)生情感體驗(yàn)的深刻性。

例如，在學(xué)習(xí)《桃花源記》時(shí)，教師可以對(duì)文本的寫作背景進(jìn)行全面講解，讓學(xué)生的情感體驗(yàn)更為深刻。首先，學(xué)生通過對(duì)“土地平曠，屋舍儼然，有良田美池桑竹之屬”、“余人各復(fù)延至其家，皆出酒食”等段落的閱讀，能夠體會(huì)到作者對(duì)于桃花源中美麗風(fēng)景和淳樸民風(fēng)的贊美之情。之后，教師可以與學(xué)生交流：“桃花源在現(xiàn)實(shí)中存在嗎？作者為什么要設(shè)想這樣一個(gè)虛幻的桃花源呢？”在學(xué)生思考時(shí)，教師可以對(duì)本文的寫作背景進(jìn)行全面講解。首先，可以讓學(xué)生了解到東晉時(shí)期統(tǒng)治者依靠南方家族勢(shì)力進(jìn)行統(tǒng)治，導(dǎo)致朝政腐敗、政治黑暗，有才之士不得重用。其次，可以讓學(xué)生了解到作者陶淵明具有高潔不屈的個(gè)性，不肯向權(quán)貴屈服而隱居田園之中。學(xué)生將這些信息進(jìn)行整合，能夠從側(cè)面感受到作者借助桃花源的美好表達(dá)的對(duì)社會(huì)環(huán)境的批判和自身懷才不遇、缺少知音的惆悵與失落。通過這樣的寫作背景的拓展，學(xué)生能夠從文本寫作的社會(huì)環(huán)境和作者自身出發(fā)，對(duì)文本中的情感進(jìn)行更為深層的認(rèn)識(shí)，提升情感體驗(yàn)的深刻性。

三、聯(lián)系生活經(jīng)歷，豐富情感認(rèn)知

很多文本中描寫的場(chǎng)景和表達(dá)的情感在生活中是十分普遍的。同時(shí)，在初中階段，學(xué)生的年齡已經(jīng)比較成熟，有了比較豐富的生活經(jīng)歷。教師可以利用這些特點(diǎn)引導(dǎo)學(xué)生將自己的生活經(jīng)歷與文本內(nèi)容進(jìn)行有機(jī)結(jié)合，讓學(xué)生以將心比心的方式對(duì)作者產(chǎn)生的各種情感進(jìn)行具體的感受，提高情感體驗(yàn)的生動(dòng)性。

例如，在學(xué)習(xí)《秋天的懷念》時(shí)，教師可以引導(dǎo)學(xué)生將自己的生活經(jīng)歷與文本內(nèi)容有機(jī)結(jié)合，進(jìn)行生動(dòng)的情感體驗(yàn)。首先，教師可以與學(xué)生交流：“文本中的哪些場(chǎng)景，作者產(chǎn)生的哪些情感是大家曾經(jīng)也經(jīng)歷過的呢？”之后，學(xué)生可以展開對(duì)文本的閱讀。比如，對(duì)于“雙腿癱瘓后……我會(huì)猛地把手邊的東西摔向四周的墻壁”一段，學(xué)生能夠聯(lián)想到自己生病后無法自由運(yùn)動(dòng)、只能躺在病床上時(shí)產(chǎn)生的煩悶焦慮的感覺，從而生動(dòng)體會(huì)到作者雙腿癱瘓后內(nèi)心的失落與憤懣。又比如，在閱讀“母親撲過來抓住我的手，忍住哭聲說……”一段時(shí)，學(xué)生可以聯(lián)想到自己在日常生活中與母親產(chǎn)生矛盾、向母親發(fā)脾氣的場(chǎng)景，體會(huì)到作者對(duì)于母親的愧疚之情。同時(shí)，對(duì)于“黃色的花淡雅，白色的花高潔……”等景物描寫的段落，學(xué)生可以聯(lián)想到自己在自然界中歡快游玩的場(chǎng)景，體會(huì)到美麗的菊花帶給作者內(nèi)心的舒暢和生活的希望。在這樣的學(xué)習(xí)中，學(xué)生能夠借助個(gè)人的生活經(jīng)歷對(duì)文本中的情感進(jìn)行具體感受，提高情感體驗(yàn)的生動(dòng)性。

四、鼓勵(lì)自由創(chuàng)作，進(jìn)行情感抒發(fā)

在寫作的過程中，學(xué)生能夠運(yùn)用一定的語(yǔ)言將自身感受到的情感進(jìn)行表達(dá)，從而將自己的情感進(jìn)行具體的呈現(xiàn)。有效解決僅僅通過內(nèi)心感受造成的情感體驗(yàn)過于模糊的問題。因此，在閱讀中，教師可以引導(dǎo)學(xué)生截取文本中的相關(guān)內(nèi)容進(jìn)行自由創(chuàng)作，運(yùn)用文字將文本中的情感進(jìn)行擴(kuò)大化、具體化的表現(xiàn)，提高情感體驗(yàn)的充沛性。

例如，在學(xué)習(xí)《老王》時(shí)，教師可以引導(dǎo)學(xué)生通過寫作的方式更為充沛地體驗(yàn)作者對(duì)老王的情感。比如，在閱讀“他靠著活命的只是一輛破舊的三輪車。有個(gè)哥哥，死了，有兩個(gè)侄兒……”時(shí)，教師可以與學(xué)生交流：“作者得知老王是這樣的身世后，會(huì)有怎樣的心理活動(dòng)呢？”學(xué)生可以展開片段寫作。比如寫出：“老王的生活是多么的不幸，他沒有親人，身體還那樣的虛弱，我今后一定要好好關(guān)懷他”等文段，以此更為具體地表達(dá)作者對(duì)老王的同情。又比如，對(duì)于“老王給我們樓下人家送冰，愿意給我們家?guī)停囐M(fèi)減半。我們當(dāng)然不要他減半收費(fèi)”這一件事，教師可以與學(xué)生交流：“作者給老王車費(fèi)時(shí)會(huì)說什么話呢？老王又會(huì)是怎樣回答的呢？”學(xué)生可以寫出如下片段：“作者：‘老王，該收多少你就收多少吧，不要因?yàn)槲覀冏屇惆着芤惶恕＠贤酰骸疀]事的，你們是我最好的朋友，我收一半就行。作者：‘老王，你也是我們最好的朋友，只有讓你過上好日子，我們心里才高興。”從而表現(xiàn)出作者對(duì)老王的深切關(guān)懷。同時(shí)，教師還可以讓學(xué)生相互之間交流自己的創(chuàng)作內(nèi)容，探討自己的感悟與收獲。在這樣的自由寫作中，學(xué)生能夠以創(chuàng)造性的方式對(duì)文本中的情感進(jìn)行更為深入地挖掘，提高情感體驗(yàn)的充沛性。

五、參與話劇表演，強(qiáng)化情感氛圍

以往的情感體驗(yàn)都是緊緊圍繞文本展開的。這種模式下，學(xué)生與文本的情感還是會(huì)有一定的距離感。因此，教師可以引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行話劇表演，讓學(xué)生扮演文本中不同的人物，運(yùn)用道具對(duì)文本中的情感環(huán)境進(jìn)行有力的渲染，從而更為真實(shí)地體會(huì)文本中的情感，讓學(xué)生的內(nèi)心獲得更為多樣的感觸。

例如，在學(xué)習(xí)《我的叔叔于勒》時(shí)，教師可以引導(dǎo)學(xué)生通過話劇表演的方式對(duì)文本的情感進(jìn)行具體感受。首先，教師可以讓學(xué)生自由選擇需要扮演的人物，對(duì)人物的情感進(jìn)行揣摩。之后，可以讓學(xué)生展開具體的表演活動(dòng)。比如，對(duì)于“為了我失落了鈕扣和撕破了褲子、他們就對(duì)我大嚷大鬧”一件事，扮演菲利普夫婦的學(xué)生可以嘗試表現(xiàn)出憤怒暴躁的樣子，扮演約瑟夫和其兄妹的學(xué)生可以做出瑟瑟發(fā)抖的神情，以此體會(huì)菲利普一家在艱難的生活環(huán)境中所存在的焦慮憂愁心理。又比如，在表演菲利普一家人在島上遇見于勒的場(chǎng)景時(shí)，學(xué)生首先可以運(yùn)用多媒體展現(xiàn)海島上優(yōu)美富饒的風(fēng)光，以此感受菲利普一家人內(nèi)心對(duì)于財(cái)富的渴望。扮演于勒的學(xué)生可以以踉蹌的步伐、沙啞的言語(yǔ)進(jìn)行表演，體會(huì)到于勒內(nèi)心的悲苦。扮演菲利普夫婦的學(xué)生可以做出轉(zhuǎn)身后退，警告孩子們不要說話等動(dòng)作，表現(xiàn)出菲利普夫婦內(nèi)心失落、恐懼、自私等多種復(fù)雜的心理。同時(shí)，學(xué)生還可以穿插播放帶有歡快和悲傷氣氛的背景音樂，通過音樂旋律輔助自己對(duì)人物的情感進(jìn)行挖掘。這樣的表演中，學(xué)生能夠?qū)⒆约恨D(zhuǎn)變成文本中的人物，沉浸在文本的環(huán)境中進(jìn)行更為真實(shí)的情感體驗(yàn)，獲得更為深刻的感觸。

綜上所述，情感教育是語(yǔ)文教學(xué)的重要組成部分。學(xué)生在情感體驗(yàn)的過程中能夠?qū)ξ谋精@得深刻的感悟，獲得豐富的學(xué)習(xí)樂趣，有效拓寬語(yǔ)文學(xué)習(xí)的視角，提升語(yǔ)文綜合素養(yǎng)。而文本中的情感又是十分多樣的，需要從不同角度進(jìn)行挖掘。在教學(xué)中，教師可以引導(dǎo)學(xué)生通過想象文本段落、拓展寫作背景、聯(lián)系生活經(jīng)歷、鼓勵(lì)自由創(chuàng)作、參與話劇表演等方式對(duì)文本中的情感進(jìn)行全面而深入地挖掘，不斷提高學(xué)生的情感體驗(yàn)?zāi)芰Α?/p>

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