動態(tài)評估在大學(xué)英語聽力課堂上的應(yīng)用

孔建華 張寧

關(guān)鍵詞：動態(tài)評估;大學(xué)英語;聽力教學(xué)

當(dāng)前，國內(nèi)各高校學(xué)生英語能力水平評估主要以終結(jié)性評估為主。2017年，高等學(xué)校大學(xué)外語教學(xué)指導(dǎo)委員會研究制定的《大學(xué)英語教學(xué)指南》明確指出，大學(xué)英語課程評價應(yīng)綜合運用各種評價方法與手段，實現(xiàn)從傳統(tǒng)的“對課程結(jié)果的終結(jié)性評價”向“促進課程發(fā)展的形成性評價”轉(zhuǎn)變。動態(tài)評估教學(xué)模式觀測整個教學(xué)過程，通過給學(xué)習(xí)者不斷改變的需求提供中介，來最大化提高學(xué)習(xí)者獨立完成任務(wù)的能力，實現(xiàn)對學(xué)生學(xué)習(xí)能力過程性的形成性評估。

動態(tài)評估的雛形來自于古希臘柏拉圖描述的蘇格拉底對話（the Socratic Dialogue）（張艷紅，2014）?，F(xiàn)代動態(tài)評估概念建立在蘇聯(lián)心理學(xué)家維果斯基的社會文化理論基礎(chǔ)之上，其核心思想強調(diào)人的高級心理機能是社會歷史發(fā)展的產(chǎn)物（vygotskv，1978）。1997年，Lidz將動態(tài)評估定義為具體決策信息發(fā)展的方法，特點是涉及測試者和應(yīng)試者之間的互動，使用前測一干預(yù)—后測的方式，關(guān)注學(xué)習(xí)者的元認知過程以及對干預(yù)的反應(yīng)。2000年之后，部分研究者（Gib-bons，2003;Poehner，2005;Lantolf&Poehner，2007;Lantolf&Poehner，2007）嘗試將動態(tài)評估與二語教學(xué)聯(lián)系在一起。

在動態(tài)評估中，中介（mediation）、支架（scaffolding）、內(nèi)化（internalization）以及最近發(fā)展區(qū)（zone ofproximal de-velopment，即ZPT）是其核心構(gòu)架。維果斯基的學(xué)習(xí)理論強調(diào)中介，認為中介能夠教會學(xué)習(xí)者在解決問題的活動中如何使用認知和元認知策略（vygotsky，1978）。支架幫助學(xué)習(xí)者獲得新策略來獨立完成任務(wù)（Kozulin&Garb，2004），是為學(xué)習(xí)者提供的通過見習(xí)獲得技能、概念和不同理解的臨時而不可缺少的幫助（Gibbons，2003）。內(nèi)化是在人們的協(xié)同活動和人際交往中，將以外部活動形式存在于心理間層面（interpsychological plane）的高級心理技能逐步內(nèi)化為個體的心理內(nèi)層面活動（intrapsychological plane）（vogotsky，1987）。最近發(fā)展區(qū)（zPT）指的是個體獨立解決問題的實際能力與在高水平合作者幫助下解決問題時所表現(xiàn)出來的潛在能力之間的距離（vygotskv，1978;Lantolf，2006）。在動態(tài)評估過程中，學(xué)習(xí)者在中介過程中，通過高水平合作者提供的支架，形成知識與能力的內(nèi)化，從而實現(xiàn)最終發(fā)展區(qū)。

近年來，一些研究者將動態(tài)評估運用在語用應(yīng)用方面的研究。例如，聽力（Ableeva，2008）、口語（Hill&Sa-bet，2009）以及閱讀（Guterman，2002;Poehner&Lantolf，2013）。

聽力是語言學(xué)習(xí)者需要掌握的一項重要技能，也是進行有效交流的基礎(chǔ)（鄧巧玲，2015）。傳統(tǒng)靜態(tài)評估對聽力進行過不同角度的研究，例如，聽力能力中背景知識的影響（Jensen&Hansen，1995），聽力認知過程的使用來理解聽力輸入（Buck&Tatsuoka，1998），選擇題的使用以及它對考試成績的影響（Yi 1998）等。與聽力靜態(tài)評估相比較，其動態(tài)評估相關(guān)研究很少。Ableeva&Lantoff（2011）進行了縱向的定性研究，強調(diào)在法語聽力理解過程中使用動態(tài)評估的重要性。國內(nèi)大學(xué)英語聽力教學(xué)方面的研究主要涉及聽力教學(xué)理論（何培芬，2003）、教學(xué)策略（朱湘華，2010tul）等其他聽力相關(guān)研究。但目前國內(nèi)動態(tài)評估在大學(xué)英語聽力教學(xué)上的相關(guān)研究甚少。

一、實驗方法

（一）研究問題

本研究回答兩個問題：第一，動態(tài)評估對大學(xué)英語聽力教學(xué)效果是否有作用？第二，學(xué)生對動態(tài)評估教學(xué)模式的反應(yīng)及其對英語相關(guān)技能的影響如何？

（二）研究設(shè)計

本研究采用干預(yù)式動態(tài)評估模式。根據(jù)Budoff等人提出的“測驗一訓(xùn)練一測驗”模式（韓寶成，2009），本研究對實驗班學(xué)生的授課采用測試一中介一測試的形式進行。學(xué)生進行13周聽力學(xué)習(xí)，一周2次，一次2學(xué)時，每周結(jié)束時進行一次聽力測試。每次測試810分鐘，目的是測試聽力課堂教學(xué)效果，對學(xué)生聽力能力形成診斷性評估，判斷學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，決定使用何種中介。授課教師在測試之后進行干預(yù)，根據(jù)學(xué)生在測試上的表現(xiàn)形成反饋，以書面文字形式發(fā)給學(xué)生;同時，授課教師根據(jù)測試形成的統(tǒng)計結(jié)果，修正下一周教學(xué)重點及干預(yù)方式。整個教學(xué)過程中，教師與學(xué)生通過測試及反饋，形成完整的動態(tài)評估基礎(chǔ)資料。干預(yù)式動態(tài)評估模型、干預(yù)方式及課程流程設(shè)計如圖1、圖2、圖3所示。

本研究采用對比教學(xué)模式?？刂瓢嗖捎脗鹘y(tǒng)教學(xué)模式，由同一位教師承擔(dān)實驗班與控制班聽力課程教學(xué)，實驗班和控制班在教材、學(xué)時、教學(xué)內(nèi)容上保持一致，教學(xué)進度大致同步。

實驗教學(xué)后，實驗班與控制班進行統(tǒng)一聽力試卷測試。成績采用SPSS19.0進行分析。同時，實驗教學(xué)結(jié)束后，采用開放式問卷調(diào)查，調(diào)查學(xué)生對動態(tài)評估聽力教學(xué)活動的整體評價，了解學(xué)生在實驗教學(xué)活動后英語聽力學(xué)習(xí)及其他語言技能方面發(fā)生的變化。

（三）研究對象

本研究采用成都某職業(yè)學(xué)院大學(xué)英語分層B層50名非英語專業(yè)大學(xué)一年級學(xué)生為研究樣本。該校非英語專業(yè)學(xué)生按照高考英語成績分成A、B、C三個層次組織英語教學(xué)，A級為高水平，B級為中等水平，C級是低水平。50人分為兩班，一班為控制班，二班為實驗班，每班25人。為保證研究結(jié)果的真實可靠，根據(jù)動態(tài)評估的前測一中介一后測模式，實驗開始之前，對實驗班和控制班進行了前測，教學(xué)過程中實驗班采用干預(yù)式動態(tài)評估模式，控制班學(xué)生只參加后測，不參加動態(tài)評估過程，僅作為參照。

在實驗開始之前，本研究對研究對象的前測聽力成績進行了比較，以檢驗研究對象的英語聽力水平的近似性（見表1）。

根據(jù)表2獨立樣本t檢驗顯示，前測顯著性概率Sig.p=0.621>0.5，說明實驗組和控制組在聽力前測成績中的方差是相等的。用“假設(shè)方差相等”組數(shù)據(jù)觀察獨立樣本檢驗情況，t=-0.265，方差齊性Sig（雙側(cè)）p=0.792>0.05，t檢驗結(jié)果說明，實驗組與控制組的聽力前測成績無明顯差異，可以認為兩個班的英語聽力水平相當(dāng)。

二、數(shù)據(jù)收集與分析

（一）試卷分析

將研究對象的聽力試卷成績輸入并進行整理，使用SPSS19.0進行描述性統(tǒng)計和獨立樣本t檢驗分析來考察干預(yù)式動態(tài)評估在學(xué)生聽力理解能力上的作用。

由表3可以看出，實驗班與控制班聽力能力都得到了顯著提高。控制班前測均值m=62.88，后測均值m=72.72，平均分提高了9.84分;實驗班前測均值m=63.60，后測均值m=80.36，提高了16.76，成績得到顯著提高。

表4是獨立樣本t檢驗結(jié)果。表中后測Levene檢驗結(jié)果F=0.157，Sig.p=0.694>0.5，說明實驗組和控制組在聽力后測成績中的方差是相等的。用“假設(shè)方差相等”組數(shù)據(jù)觀察獨立樣本檢驗情況，t=-4.393，方差齊性Sig（雙側(cè)）p=0.000<0.05，t檢驗結(jié)果說明，實驗組與控制組聽力后測成績有顯著差異，差值的平均數(shù)m=-7.640，均差值的置信區(qū)間是-11.137-4.143，即控制班比實驗班低7.64分。

圖4是實驗班12周測試成績平均分線圖。平均分曲線在前五周呈緩慢上升趨勢，在第六周之后變陡，表明學(xué)生聽力測試結(jié)果比先前有明顯的向好趨勢。隨后在第十周變緩，表明學(xué)生測試成績發(fā)生了反復(fù)，聽力能力不夠穩(wěn)定，但在隨后的第十二周又有向好趨勢。實驗前期，學(xué)生對于動態(tài)評估的教學(xué)方式還未適應(yīng)，周測成績上升緩慢;實驗后期，學(xué)生逐漸意識到動態(tài)評估在英語聽力學(xué)習(xí)中給他們帶來的益處，周測成績上升顯著。根據(jù)動態(tài)系統(tǒng)理論，語言的發(fā)展是一個動態(tài)的、復(fù)雜的系統(tǒng)，語言學(xué)習(xí)發(fā)展呈現(xiàn)出非線性的特征（文衛(wèi)霞，2016）。圖4的特征符合上述研究結(jié)論。

（二）問卷數(shù)據(jù)分析

問卷共發(fā)放25份，收回25份，有效25份。根據(jù)問卷調(diào)查結(jié)果，整理出以下數(shù)據(jù)。

1、學(xué)生對動態(tài)評估教學(xué)模式的態(tài)度。問卷結(jié)果顯示，絕大部分學(xué)生（92%）認同動態(tài)評估模式，其中有60%的學(xué)生非常認可，32%的學(xué)生較為認可，剩下2名不認可的學(xué)生認為動態(tài)評估模式壓力太大，對每周一次的測試非常緊張。盡管如此，這2名同學(xué)仍然認同動態(tài)評估教學(xué)模式對其聽力能力的提高大有幫助。

2、動態(tài)評估對聽力能力的影響。問卷結(jié)果顯示，所有的學(xué)生都認為聽力理解能力得到了提高，其中，56%的學(xué)生認為得到了極大提高，32%的學(xué)生認為有較大提高，12%的學(xué)生認為有所提高。

3、學(xué)生對動態(tài)評估教學(xué)活動的態(tài)度。有23人明確表示非常重視每周下發(fā)的測試反饋，會根據(jù)反饋中提示的要點針對性地進行課下復(fù)習(xí)和預(yù)習(xí)，以便與下一次課的課前復(fù)習(xí)相互響應(yīng)，達到加深印象、提高反應(yīng)速度的效果。其余2人認為書面反饋效果不夠理想，理解上與教師意見出現(xiàn)不一致，希望能夠采用書面與口頭共同反饋的形式。部分學(xué)生（18人）歡迎每周一次的測試，認為測試有良性壓力，有助于提高課堂關(guān)注度，同時促進課下自主學(xué)習(xí)。部分學(xué)生（16人）認為測試難度適宜，不僅鞏固已學(xué)聽力技巧，同時對于新增聽力任務(wù)非常感興趣，借以測試自身聽力能力提高的程度，能夠?qū)崿F(xiàn)一定的成就感，極大激發(fā)了學(xué)習(xí)英語的興趣。少部分學(xué)生（7人）認為測試偏難，對于同等語速難度相當(dāng)?shù)穆犃θ蝿?wù)有能力解決，但對于提高難度的試題感到沮喪，有一定的挫敗感，影響英語學(xué)習(xí)的積極性。還有2人認為“周測太難，壓力太大，每次都很痛苦”。

4、動態(tài)評估教學(xué)的輻射影響。問卷調(diào)查顯示：在聽力能力提高的同時，22人認為詞匯量得到了擴大，17人認為口語能力得到了顯著提高，13人認為閱讀能力得到了提高，10認為寫作能力得到了提高。各項語言技能提高的顯著性排名為：聽力（25人）>口語（17人）>閱讀（13人）>寫作（10人）。在學(xué)習(xí)態(tài)度上，18人選擇了積極應(yīng)對周測，3人選擇了不得不面對周測，2人選擇了無所謂，2人選擇了厭惡周測;16人選擇了會在課下進行復(fù)習(xí)和預(yù)習(xí)，14人會自覺掃除詞匯和背景知識障礙，10人會額外尋找其他聽力材料進行訓(xùn)練。在學(xué)習(xí)習(xí)慣上，有18人（9組）形成穩(wěn)定的小組，有固定的聽力練習(xí)和討論時間。

三、結(jié)果與討論

（一）動態(tài)評估對大學(xué)英語聽力教學(xué)效果的作用

聽力后測數(shù)據(jù)獨立樣本t檢驗表明，在經(jīng)過一個學(xué)期的實驗教學(xué)活動后，實驗班與控制班學(xué)生在聽力測試成績上有顯著差異。實驗班人均提高了16.76分，高出控制班7.64分。在問卷調(diào)查中，實驗班所有學(xué)生（25人）均表示聽力能力得到了提高。因此，動態(tài)評估教學(xué)模式對學(xué)生英語聽力能力有積極的正向作用，證明其是一種更有效的學(xué)習(xí)模式（Gibbons，2003）。

（二）學(xué)生對動態(tài)評估教學(xué)模式的態(tài)度及其對相關(guān)英語技能的影響

根據(jù)問卷調(diào)查，學(xué)生對教學(xué)活動中開展的干預(yù)活動由最初的不適應(yīng)（前3-4周）到后期（7-12周）的逐步適應(yīng)，學(xué)生認為前期干預(yù)活動壓力較大，后期熟悉并歡迎各種干預(yù)活動。這一轉(zhuǎn)變，本研究認為有兩個原因。第一，周測一反饋一課堂靶向性干預(yù)活動能夠準(zhǔn)確有效地改善學(xué)生的聽力能力，實現(xiàn)知識技能的構(gòu)建與內(nèi)化，強化學(xué)習(xí)效果，以有效路徑實現(xiàn)了最近發(fā)展區(qū)，獨立完成原先未能完成的任務(wù)，給學(xué)生帶來了成就感，極大激發(fā)了學(xué)生對聽力能力的掌控感，由最初的被動學(xué)習(xí)向主動學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變。第二，教師提供的多種形式的“支架”有力修補了學(xué)生在語言學(xué)習(xí)過程中認知與元認知策略中的薄弱環(huán)節(jié)，學(xué)生在不斷完善原有聽力技能的基礎(chǔ)上提高現(xiàn)有技能，不斷加入的“支架”給予學(xué)生的幫助與聽力技能需求相輔相成，從而使學(xué)生對“支架”由最初的陌生到后期的積極利用，實現(xiàn)聽力技能的提高。

根據(jù)期末成績及問卷調(diào)查結(jié)果綜合考察，動態(tài)評估教學(xué)模式不僅提高了實驗班學(xué)生的聽力成績，同時對學(xué)生的其他語言技能提高方面有積極良性的影響。本研究認為，出現(xiàn)這些積極良性的變化，主要有以下原因：第一，語言技能的相通性。聽力是語言學(xué)習(xí)者需要掌握的一項重要技能，也是進行有效交流的基礎(chǔ)（鄧巧玲，2015）。學(xué)生不僅聽力能力獲得了提高，在口語及書面溝通中會自發(fā)借用聽力材料當(dāng)中的語句，以解決當(dāng)前溝通的困境，實現(xiàn)多技能融合。同時，教學(xué)活動中提供的支架促使學(xué)生擴大閱讀面，自主增加語言知識。第二，成就感和自我實現(xiàn)激勵是調(diào)動大學(xué)生學(xué)習(xí)積極性的重要手段。聽力能力的提高使學(xué)生能夠正視自身聽力能力的不足，端正學(xué)習(xí)態(tài)度，從被動接受式學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃幼灾綄W(xué)習(xí)，與教師的干預(yù)活動形成良性互補，從而進一步提高學(xué)習(xí)效果。第三，學(xué)習(xí)習(xí)慣是在學(xué)習(xí)過程中經(jīng)過反復(fù)練習(xí)形成的并發(fā)展為個體需要的自主性學(xué)習(xí)行為方式。在動態(tài)評估教學(xué)模式下，學(xué)生不斷獲取支架并進行內(nèi)化，形成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣并持續(xù)從中受益，在聽力學(xué)習(xí)上的習(xí)慣會不可避免地拓展到其他語言技能學(xué)習(xí)活動當(dāng)中，從而帶動整個語言學(xué)習(xí)的進步。

結(jié)語

本實驗教學(xué)肯定了動態(tài)評估對大學(xué)英語聽力教學(xué)的積極作用。對學(xué)生而言，動態(tài)評估教學(xué)模式改變了學(xué)生對聽力訓(xùn)練的態(tài)度，激發(fā)了他們的學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)了良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣。對教師而言，靶向性的動態(tài)評估模式有助于教學(xué)活動的有的放矢，持續(xù)跟蹤反饋有助于及時修正教學(xué)內(nèi)容，實時教學(xué)干預(yù)活動有助于教與學(xué)的融合，營造活躍的課堂氛圍，實現(xiàn)良好的師生互動，從而達到良好的教學(xué)效果。

動態(tài)評估有其自身局限性，由于沒有公認的標(biāo)準(zhǔn)化參照量表，動態(tài)評估的效度一直以來受到各方質(zhì)疑。雖然Lan-tolf&Poehner（2007）提出過“預(yù)期效度”，但難以得到證實，本研究雖然得出動態(tài)評估有益于聽力教學(xué)，但仍無法證明“預(yù)期效度”。同時，本實驗進行過程中，動態(tài)評估的干預(yù)活動主要由授課教師執(zhí)行，具有一定的主觀性，不同執(zhí)行人進行實驗的效果可能存在差異，導(dǎo)致動態(tài)評估的客觀性受到質(zhì)疑。此外，由于師資及授課強度要求，本實驗難以進行大面積觀測，實驗樣本數(shù)量較少，代表性有待商榷。后續(xù)研究可以擴大研究范圍，增加樣本數(shù)量及類別，有效組織干預(yù)教學(xué)，進一步探討動態(tài)評估在聽說、寫作及其他語言能力培養(yǎng)上的相關(guān)研究。