高校教育質量文化研究：脈絡梳理與路向展望

谷陟云

摘 要：在工商業(yè)質量文化的滋養(yǎng)和對高等教育質量保障反思、批判的基礎上，高等教育質量文化應運而生，它喚起了人們對高等教育質量管理深層次的軟性精神心理因素的關注與思考。高等教育質量文化經(jīng)歷了基礎理論研究、診斷評估研究到應用研究的發(fā)展脈絡。其未來的趨勢走向是：關注跨文化研究以規(guī)避沖突與加強融合;深化診斷評估理論研究以確保工具質量與明確適用范圍;加強高等教育質量文化與質量關系研究以彰顯文化的力量;堅持定性與定量研究并重以完善研究方法論;加強高校教育質量文化與領導力關系研究以實現(xiàn)雙向優(yōu)化建構。

關鍵詞：高校;教育質量文化;基礎理論研究;測評研究;應用研究

20世紀80年代中期以來，在西方“教育質量保障運動”的影響下，高等教育質量管理開啟了“質量保障”范式的時代，以此保障、改進和提高高等教育質量。然而愿望的美好并不能代替現(xiàn)實的復雜。學者們洞察到，質量保障體系的教育教學質量提升功能是有限的[1]，并未完滿達成人們的美好預期。于是，高等教育質量保障反思與批判[2]開始興起，高等教育質量管理升華到質量文化的柔性時代，質量文化思想便應運而生。就高等教育質量技術理性管理和行為導向管理而言，高等教育質量文化思想是高等教育質量管理思想的文化轉向。高等教育質量管理的人文主義范式，是高等教育質量管理史上又一里程碑，是繼教育質量監(jiān)控和保障思想之后，呼喚高等教育質量管理理論界和實踐界審慎對待那些在高等教育質量管理實踐中被忽視的深層次的軟性因素。在高等教育普及化、市場化和國際化以及我國“雙一流”建設背景下，高等教育質量文化不僅僅是一個簡單的概念、理論或管理模式，而是深深植根于高等教育質量建設、治理和發(fā)展實踐中，發(fā)揮著高等教育教學質量“助推器”“粘合劑”“導航燈”的重要作用。本文首先探尋高等教育質量文化研究的產生，然后探討高等教育質量文化研究的最新進展，最后對高等教育質量文化研究的未來趨勢進行展望。

一、高等教育質量文化思想的興起

質量與文化相聯(lián)，學者和企業(yè)管理者認為質量是文化的結晶，在實踐中源于二戰(zhàn)后日本的質量革命。20世紀五六十年代，“日本制造”意味著劣質產品，而經(jīng)過20年的質量改進，到70年代，超越西方制造質量的日本產品，逐漸占領西方市場，這根本源于日本人在美國質量大師戴明和朱蘭的引領下，在理性的硬性質量管理基礎上的非理性的柔性的持續(xù)改進的質量文化建設。在理論界，美國質量大師“三杰”提出了很有想象力的質量文化觀點，戴明認為“質量是一種文化，是一種生活方式”[3]?？藙谑勘龋–rosby，1986）認為質量文化是一種組織中每一個人都對質量負責，而不僅僅是質量控制者的責任的文化。[4]約瑟夫·M·朱蘭認為質量文化是人們的一種質量思維背景，即基于質量的習慣、信念和行為模式。[5]至此之后，企業(yè)領域質量文化理論研究興盛，特別是在全面質量管理之后，走向了一種質量文化管理思想、理論和模式。

在工商業(yè)質量文化學說的滋養(yǎng)下，高等教育質量管理在對高等教育全面質量管理的反思中，開始慢慢步入高等教育質量管理的文化時代。正如德國學者烏爾夫·丹尼爾·埃勒斯（Ulf Daniel Ehlers ，2009）所言：“我們正進入高等教育質量管理的新時代，盡管很難確切知道這個時代的開端，但從機械的認識教育質量到基于整體的文化來看待教育質量已經(jīng)是顯見之事了?！盵6]高等教育質量文化大體上出現(xiàn)在20世紀90年代初，1991年，英國副總理與校長委員會出版了《高等教育中的教學標準與卓越》一書，其副標題為“建立質量文化”。[7]哈維（Lee Harvey）和格林（Diana Green）在《定義質量》一文中有專門的一節(jié)討論“質量文化”。在《定義質量》一文中，“質量文化”是指質量責任的下移，是一種強調過程的、“零缺陷”和“第一次就把事情做好”的預防質量文化，而不是進行輸出的質量檢查。[8]英國學者彼得·紐比（Peter Newby，1999）研究分析了高等教育全面質量管理的文化障礙，認為文化是高等教育全面質量管理的長效機制，必須引入一種專業(yè)文化，不僅僅是學術文化。[9]英國學者曼茲·約克（Mantz Yorke，2000）《高等教育質量文化建設》[10]一文的發(fā)表，標志著高等教育質量文化系統(tǒng)研究的開始。曼茲·約克認為高等教育質量文化意味著對質量和質量改進的一種承諾，擁有“內部”質量保證體系并不一定能保證質量文化，員工會認為“質量可以安全地留給質量專業(yè)人員”，這就可能與質量文化背道而馳。盡管這是一篇專門研究高等教育質量文化建設的論文，但是和前面的一些零星的論述一樣，并沒有對質量文化概念內涵進行確切的界定，只是描述其意蘊。但他們?yōu)楹髞淼母叩冉逃|量保障的反思，從而在高等教育機構內部引入質量文化奠定了基礎。

對質量文化定義的全面考察，始于歐洲大學協(xié)會（European University Association，EUA）發(fā)起的“大學質量文化工程”（2002-2006年）。這個為期四年的項目，發(fā)布了兩份質量文化工程報告，一是《歐洲大學內部質量文化的植入：質量文化工程報告2002-2003》，二是《歐洲大學質量文化：自下而上的方法：質量文化工程第三輪報告2002-2006》。之后，歐洲大學協(xié)會在2009-2012年開展了歐洲大學質量文化檢測工程并發(fā)布了三份檢測報告。在這個質量文化工程中有36個國家150所大學參與，正是歐洲大學質量文化思想引領了整個歐洲高等教育質量管理的新范式，并影響到歐洲之外的其他國家，如馬來西亞、泰國等國紛紛采用其質量文化的定義及其思想并進行質量文化建設。這一時期除了歐洲大學協(xié)會組織的研究外，大量的學者也開始深入地研究高等教育質量文化。這些研究主要圍繞三方面展開：一是高等教育質量文化基礎理論定性研究，二是高等教育質量文化測評研究，三是高等教育質量文化應用研究。

·高教管理·高校教育質量文化研究：脈絡梳理與路向展望

二、高等教育質量文化研究的發(fā)展脈絡與主要研究領域

根據(jù)對高等教育質量文化研究領域不同方面性質的分析，高等教育質量文化相繼經(jīng)歷了基礎理論研究、診斷評估研究和應用研究的發(fā)展脈絡。本部分主要分別闡述其發(fā)展脈絡以及相應的主要研究領域。

（一）基礎理論定性研究

基礎理論研究主要采用定性研究方法，創(chuàng)建高等教育質量文化理論。從21世紀初開始，學者們主要圍繞高等教育質量文化的核心理論要素展開概念內涵、結構要素、模型建構、類型劃分、功能、特征等問題的研究。

1.高等教育質量文化內涵

就高等教育質量文化概念內涵而言，由于學者學科視野的不同，其確切的含義存在爭議，尚未形成共識，呈現(xiàn)出多元化的局面。其中一種主流的觀點是組織文化說，以歐洲大學協(xié)會的“大學質量文化工程”（2002-2006年）報告的定義為代表，認為質量文化是一種以持續(xù)提升質量為旨趣的組織文化。[11]這一定義被學者評價為一個“重要的里程碑”[12]式的概念定義。比利時佛蘭芒地區(qū)的博洛尼亞專家組提出了一個工作定義：質量文化是一種組織文化，致力于關注質量建設效能和效率。[13]另一種主流的觀點是文化人類學的觀點，采用一種描述性定義，這在我國比較流行。一個典型的定義是“高校質量文化，是指高等學校在長期教育教學過程中，自覺形成的涉及質量空間的價值觀念、規(guī)章制度、道德規(guī)范、環(huán)境意識及傳統(tǒng)、習慣等‘軟件的總和”[14]。其他定義有挪威的“環(huán)境氛圍”說[15]、馬拉西亞學者的“態(tài)度”說[16]、波蘭學者的“價值觀”說[17]、丹麥學者的“生活方式”說[18]。

“生活方式”說，是一個很有吸引力的觀點，由丹麥著名高等教育學者哈維（2009）提出。該觀點采用了一種批判的視角，區(qū)分出兩種質量文化，其一是，作為機構內部不加反思地采用的最新時尚的質量文化，通常被含蓄地理解為一套內部質量監(jiān)控體系;其二是，作為一種組織原則，實際上是一種生活方式，賦予高等教育所有利益相關者權利的質量文化。因而，他認為，擁有內部質量體系與擁有質量文化并不是一回事。內部質量體系只是一種官僚的、機械的機制，有一套程序、手冊、指南和強加的要求。最糟糕的是，這些都是控制性的或要求遵守的，充其量它們不過是通過問責來鼓勵改進。絕大多數(shù)情況下，內部質量體系僅僅是一種改進上的修辭（口頭上說的是改進），通常是有規(guī)則約束的，而且不夠靈活，除了口頭上的改進之外，不會采取更多的行動。它們通常被那些不得不遵守它們的人看作是外部質量流程的一部分：簡而言之，對大多數(shù)學者而言，內部質量監(jiān)控被看作是外來的控制，即是一種要求遵守而不是鼓勵參與的，形式上是內部的而實質上是一種外在要求。因為大多數(shù)內部流程沒有展現(xiàn)出文化的特征，而是反映了審計文化的規(guī)則和期望，從根本上是不信任的。換句話說，質量文化概念是意味著關注“文化”的概念，而不是關注“質量”程序建設的機制（即質量作為質量保證程序）。因此，有學者說，歐洲大學協(xié)會關于高等教育質量文化的內涵界定是一種“空洞的定義”[19]，而“質量源于更廣泛的文化視角”[20]。

2.高等教育質量文化層次要素

高等教育質量文化的構成要素和層次也是本世紀初學者們廣泛討論的問題。與前文關于高等教育質量文化概念內涵的研究情形基本相似，主要存在于歐洲大學協(xié)會“大學質量文化工程”報告的觀點和我國學者的分析之中。歐洲大學協(xié)會質量文化基本框架包括兩個不同的構成要素。一是文化/心理要素，包括指向質量的共享價值觀、信念、期望和承諾;二是結構/管理要素，旨在提高質量并協(xié)調個人努力，包括測量、評估、保障和提升質量的工具與機制。這兩個要素通過溝通、參與和信任把彼此聯(lián)系起來。[21]在我國幾乎所有關于結構層次的研究都把質量精神（或觀念、道德）文化作為高等教育質量文化的核心，基于此，有學者提出四要素說（由外及里依次為物質、行為、制度、精神），有學者提出三要素說（物質、制度、精神）。對此，德國學者烏爾夫·丹尼爾·埃勒斯表達了自己不同的看法。他認為高等教育質量文化的核心是結構層，即組織的質量體系[22]，例如，現(xiàn)有的高等教育質量管理方法，以及保障和提升組織質量的工具和機制。在其建構的高等教育質量文化模型中，由里及外依次是結構層、支持層、質量文化層和橫向層。在支持層面上，包括個人和集體的質量承諾、協(xié)商以及質量素養(yǎng)（質量勝任力）三要素。在質量文化層面上，包括人工制品、神話與故事、禮儀與儀式、英雄、符號、價值觀等。在橫向層上，包括溝通、參與和信任，這三個要素把結構要素、支持要素和質量文化要素溝鏈為一體。從這個模型要素成份來看，尤其是質量文化要素，顯然烏爾夫·丹尼爾·埃勒斯是受到了特倫斯·迪爾和艾倫·肯尼迪等人的企業(yè)文化的價值觀、英雄、儀式等結構要素思想的影響。

3.高等教育質量文化類型

關于高等教育質量文化類型或者形態(tài)研究，迄今為止，我國學者尚未涉及。迪瑞斯·貝瑞斯（Dries Berings，2010）等受卡梅隆、奎因的對立價值構架啟發(fā)，按照創(chuàng)新與傳統(tǒng)、集體導向與個人專業(yè)化、系統(tǒng)導向與自我決定三個維度，對高等教育質量文化進行了分類，最后形成了六種基本類型，即創(chuàng)新導向質量文化、傳統(tǒng)質量文化、集體導向質量文化、專業(yè)導向質量文化、系統(tǒng)導向質量文化和個人導向質量文化。[23]哈維和斯汀薩克基于“群/格”文化理論框架，把質量文化分為“響應型”“反應型”“創(chuàng)生型”“再生產型”四種類型[24]。但是他們認為這只是一種理想的分類，這些質量文化的核心特征在任何一個高等教育機構中都可能存在。

4.高等教育質量文化功能與特征

關于高等教育質量文化功能研究，未見國外學者涉及。我國學者對這個問題的認識比較一致，大都認為具有價值導向與精神凝聚、制度約束與目標激勵以及社會輻射的功能。

就高等教育質量文化特征研究而言，我國學者研究較為豐富。劉德仿（2000）從形式與內容、功能與目的、基礎與形成六個維度，認為高校質量文化具有文化性與綜合性、整合性與實踐性、一致性與自覺性。[25]何茂勛（2004）認為，在認同前面六種特征基礎上，從文化的角度看，還有獨特性與可塑性。[26]高海生、王森（2013）提出了高等教育質量文化主體性與整體性等十大特征。[27]

5.高等教育質量文化與相關概念的比較

關于高等教育質量文化與組織文化、校園文化之間的關系研究，奧地利學者約而格·馬爾科維奇（Jrg Markowitsch）深入分析了質量文化與組織文化之間的四種關系。[28]一是質量文化屬于組織文化的一部分;二是質量文化與組織文化之間有交集，它們之間有共享的一些要素或維度，但質量文化也有一些不同的關鍵價值觀，不包括在組織文化之中;三是質量文化就是組織文化，在這種情況下，就不存在所謂的質量文化;四是質量文化不等于組織文化，在這種情況下，質量文化的描述就不是建立在組織文化模型基礎上的。我國學者何應欽（2016）認為質量文化內生于校園文化，既與物質文化、精神文化等同屬于校園文化，但又有著明顯的差異，二者辯證統(tǒng)一，又相互聯(lián)系、相互滲透、相互促進。[29]

6.高等教育質量文化模型

關于高等教育質量文化模型研究，烏爾夫·丹尼爾·埃勒斯構建了基于組織文化理論的質量文化模型。[30]波蘭學者馬烏戈熱塔（Magorzata Dziminska，2018）等人在信任理論基礎上構建了基于信任的高等教育質量文化概念模型。[31]

（二）測量、診斷與評估研究

高等教育質量文化測評也是一個重要研究內容，為其建設提供現(xiàn)狀依據(jù)。克里斯汀·薩特勒（Christine Sattler，2016）等學者于2012-2015年，開展了開發(fā)與測試高校質量文化描述和評估工具的研究。[32]這項研究主要是基于歐洲大學協(xié)會質量文化概念模型。通過研究，他們建立了高等教育質量文化評估模型和測量工具。測量工具包括結構-形式問卷和質量文化問卷。結構-形式問卷主要是針對組織內質量保障專家對質量保障的規(guī)范性、戰(zhàn)略以及操作方面進行調查，目的在于評估組織的質量保障和質量管理的現(xiàn)狀，以揭示有關結構-形式質量發(fā)展的潛力。質量文化問卷涉及組織所有成員進行個體維度的承諾、責任、投入調查;對集體維度的參與、共享價值觀和信任、質量導向的領導、質量導向的溝通進行調查。另外，為了評估高等教育質量文化的全球性，增設了“全球方面”的指標。

迪瑞斯·貝瑞斯等學者在高等教育質量文化類型劃分的基礎上進行了一個質量文化類型診斷的案例研究。[33]通過對高等教育質量文化類型的現(xiàn)狀與期望的狀態(tài)進行比較，便可以發(fā)現(xiàn)某個高等教育機構的質量文化應該在哪種類型上進行改革。因而，高等教育質量文化類型的診斷為高等教育質量文化類型改革指明了方向。

（三）應用研究

在基礎理論定性研究基礎上，國內外學者開始重視如何把高等教育質量文化應用于高等教育質量管理實踐問題，高等教育質量文化建設及其與高等教育績效、教學質量之間的關系便成了一個十分重要的新熱點。

1.高等教育質量文化與高校教學質量、績效之間關系的實證研究

一些學者運用實證方法探明了高等教育質量文化與高等教育機構績效、教學質量之間有著密切的關系。最早在歐洲大學協(xié)會“大學質量文化工程”項目期間，波蘭學者安妮塔·科沃基維奇（Anetta Kowalkiewicz）以一個商業(yè)高等教育機構為個案，對質量文化對教學質量的影響進行了實證研究。[34]研究發(fā)現(xiàn)，質量文化與教學質量之間存在很強的正相關關系，認為教學質量的提升不等于是資源的擴充，在某種程度上說，是師生雙方質量價值觀最終決定了教學效果。阿里（Ali）和穆薩（Musah）對馬來西亞國際伊斯蘭大學的267名教職員工進行了問卷調查研究，探索馬來西亞高等教育機構的質量文化和員工績效的關系，發(fā)現(xiàn)質量文化和員工績效之間存在統(tǒng)計上的顯著性正相關。[35]科斯凱（Koskei）等采用定量研究設計，使用方差分析，研究了質量文化對肯尼亞研究機構績效的影響。[36]研究結果也表明，肯尼亞研究機構的質量文化和績效之間存在著顯著的正相關性。此外，海姆·希爾曼（Hilman H，2017）等采用結構化問卷對尼日利亞大學質量文化與高?？冃еg的關系進行了深入實證研究，結果也發(fā)現(xiàn)質量文化對大學績效有顯著的正向影響。[37]這些研究對于高等教育質量文化與教育教學質量績效關系研究具有開創(chuàng)性意義，為今后進一步探索高等教育質量文化和質量管理實踐、高等教育績效、教育教學質量之間關系的理論模型建構并進行實證研究奠定了實證基礎。

2.高等教育質量文化建設研究

在高等教育質量文化建設研究領域，研究成果比較豐富。為保障、改進和提升高等教育質量，作為高等教育質量管理的長效機制，高等教育質量文化一開始都在致力于建設方面的研究，隨著研究的深入，關于建設方法研究越來越豐富，為高等教育質量文化建設提供了豐富的方法論指導。曼茲·約克（2000）就領導而言提出了處理質量文化建設的根本原則：制定愿景和戰(zhàn)略、建立質量文化的必要性、設立一個指導團隊、廣泛而持續(xù)的溝通、領導必須準備好被誤解并準備傾聽、建立共同承諾、創(chuàng)造一些早期的成功、鞏固并嵌入收益、不滿足于現(xiàn)狀。[38]瑞典學者卡塔琳娜·馬爾滕松（Katarina Mrtensson）等人提出通過教學學術建設質量文化。[39]歐洲大學協(xié)會（EUA）質量文化工程項目報告認為過程、參與者和結構是成功嵌入質量文化的三個要素，戰(zhàn)略規(guī)劃與管理、內部評估與反饋、利益相關者參與、信息數(shù)據(jù)建設是質量文化生成的四大機制。[40]荷蘭學者認為影響高等教育質量文化建設的因素有組織亞文化和心理因素、聯(lián)結內部環(huán)境要素的領導和溝通，而領導者是質量文化建設的核心驅動力。瑞典學者利塞洛特·萊克赫和英格麗德·塔諾（Liselott Lycke，Ingrid Tano，2017）主張建立學習型組織，提出基于流程圖繪制的高等教育質量文化建設方法。[41]挪威《高等教育質量文化》白皮書分別從學生學習經(jīng)歷、教學環(huán)境、教師價值觀、學術環(huán)境、內部管理機制等方面提出了高等教育質量文化建設的目標及舉措。[42]我國在高等教育質量文化建設方法方面的研究也比較豐富，但基本上限于經(jīng)驗總結。王建躍（2017）提出從頂層設計、基礎保證、關鍵環(huán)節(jié)三個維度建設研究生教育質量文化，即秉持“以人為本”的質量核心價值觀、構建“內生型”的研究生質量文化認同和塑造特色鮮明的質量文化形象。[43]蘇啟敏（2013）認為應從質量領導文化、質量戰(zhàn)略文化、質量保障文化三方面進行建設，依次是價值引領、超越績效和全員參與三條策略。[44]羅儒國等學者（2013）提出作為高校質量文化建設的戰(zhàn)略目標，卓越質量文化實現(xiàn)路徑為：首先是對其要義、價值與性質有正確的領會;然后是以卓越質量為理念、使命與價值目標以及共同愿景;第三是高層領導的卓越質量領導力建設，卓越質量組織與團隊的創(chuàng)建;第四是從質量制度、質量激勵機制方面進行完善與創(chuàng)新。[45]周應中（2020）提出高職院校質量文化生成的四條策略：校本質量文化系統(tǒng)規(guī)劃;價值向度上凸顯人本理念;從技術文化上側重挖掘隱性心理要素;從行動邏輯上持續(xù)推進內部質量診斷與改進。[46]

三、高校教育質量文化研究路向展望

高校教育質量文化自身會伴隨時代及高等教育改革與發(fā)展而變化發(fā)展，展現(xiàn)的是其時代的質量精神。本文認為高校教育質量文化研究在前期定性基礎理論研究、診斷與評估研究以及應用研究基礎上將會朝著以下趨勢發(fā)展。

（一）關注跨文化研究：規(guī)避沖突與加強融合

在高等教育國際化、全球化的今天，中西跨國高等教育交流日益頻繁，中外合作辦學發(fā)展迅速，不同國家之間在質量觀、質量標準、質量保障機制、質量保障主導權、質量文化等方面的碰撞，在中外合作辦學機構內部日益顯現(xiàn)，甚至上升到國家文化安全的高度?！霸谝晕鞣絿覟橹鲗Яα康目鐕叩冉逃|量保證領域，源自西方世界的知識有著極大的權力并起著控制作用，日益以一種中心的姿態(tài)向全球發(fā)布、傳播各方面知識，發(fā)展中國家只能處于知識接收的邊緣地位。”[47]這種質量文化背后所隱藏的知識質量霸權，有控制輸入國文化的危險，從而遮蔽知識與文化的多樣性、民族性、本土性，使得質量文化沖突日益加劇。但高等教育全球化、國際化不是一國化、單邊利益主體，是多元利益主體共同參與的高等教育。因此，中外合作辦學質量文化之間的融合應該是中外合作辦學健康持續(xù)發(fā)展的科學路向，以高等教育輸出國的質量管理理念、標準、機制、技術來保障中外合作辦學質量難以適應中外跨文化教育組織環(huán)境。這就要求建立高等教育質量保障體系的多元文化利益主體共同參與與決策的機制。[48]由此，中外合作辦學質量保障的跨文化管理就成為了應有之義。

隨著高等教育全球化、國際化的深入發(fā)展，高等教育質量的跨文化管理必然會成為高等教育質量文化研究的一大熱點。這一熱點，主要包括質量文化沖突規(guī)避與適應研究、質量文化整合研究。當前高等教育中外合作辦學普遍面臨著質量管理如何適應輸入國的質量文化，以及中外辦學機構內部的質量文化相互沖突的規(guī)避問題。同時，中外合作辦學質量的跨文化管理的目的就是要使不同的質量文化能夠相互融合，整合為一種新的質量文化形態(tài)。這種新的質量文化形態(tài)只有適應輸入國并根植于中外辦學機構內部全體師生員工的內心，形成共享的質量思想、價值觀念和行為模式，中外合作辦學的質量及其質量保障才會形成長效機制。是故，如何規(guī)避沖突、適應和融合不同國家的質量文化，把不同的質量文化整合為一種體現(xiàn)中外合作辦學精神的新形態(tài)質量文化，是中外合作辦學實踐中迫切需要應對的難題。

（二）深化診斷評估理論研究：確保工具質量與明確適用范圍

隨著高等教育質量文化基礎理論定性研究的深入，作為高等教育質量文化建設基礎的診斷與評估研究必然會成為高等教育質量文化研究的重點。高等教育質量文化建設的第一步就是收集信息以確認當前質量文化的現(xiàn)狀，測評工作就成為了重要的信息收集手段。本文認為，未來的高等教育質量文化測評研究，可能需要關注三方面的工作。一是高等教育質量文化診斷與評估的理論基礎研究。這種研究旨在為診斷與評估工具質量進行前提辯護，所以必然是未來的重要關注點之一。二是高等教育質量診斷與評估工具的信效度問題研究。以定量方法進行的高等教育質量文化測評，必然需要解決測評工具的信效度保障問題。這當然會是未來一個不可避免的關注點。三是高等教育質量文化測評工具本土化開發(fā)與適用范圍研究。文化相對論思想表明，不同文化情境下，不同國家以及國家內部不同類型、層次的高等教育質量文化，難以采用統(tǒng)一的質量文化診斷、評估量表，不同國家高等教育質量文化以及國家內部不同類型層次的高等教育質量文化會帶來評估、診斷工具的適用性問題，那么高等教育質量文化測評工具本土化及其適用性的問題，便是高等教育質量文化診斷與評估未來研究的一個難點。

（三）加強高等教育質量文化與質量關系研究：彰顯文化的力量

質量文化最重要的價值就是能在第一時間敏銳地捕捉并阻止影響組織聲譽和公眾信任的不良質量問題。[49]實踐證明，與質量原則、質量改進活動相契合的質量文化，是持續(xù)保證質量原則和質量改進活動成功實施的唯一手段。[50]在高等教育領域已有少數(shù)學者研究了質量文化與教學質量、教師工作動機、工作績效、工作滿意度之間的關系，并證明它們之間的相關性。但研究還不深入，未進行深入的理論模型建構，未涉及高等教育質量管理其他因素。因此，未來高等教育質量文化與高校、教師績效、教育教學質量關系研究應該關注以下三方面。首先，探索影響高等教育質量文化與高?？冃А⒔逃虒W質量關系的中介變量。在高等教育質量管理中，只強調管理的軟性因素，而缺乏基礎的硬性因素，是否能保障和提升教育教學質量，答案顯然是否定的。但是高等教育質量文化到底通過什么中介因素來影響教育教學質量仍然是一個未解之謎。換句說，高等教育質量文化作為高等教育質量管理的核心和靈魂，需要通過一個中介因素來增強高等教育質量競爭力。其次，高等教育質量文化作為調節(jié)變量，對影響高等教育質量的其他因素起著中介作用。高等教育質量管理中的其他因素如教育培訓、持續(xù)改進、過程管理、人際關系、領導質量承諾、顧客關注等都可能通過質量文化這一催化劑來影響高等教育質量。最后，高等教育質量文化變革與高等教育質量之間的關系研究。高等教育質量文化變革包括方向性變革和強度變革。方向性變革是一種本質性變革，是一種質量價值觀或者類型變革，如從一種普通學術人才轉向拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)，或者從科層控制型轉向團隊型高等教育質量文化，從再生產型轉向創(chuàng)生型高等教育質量文化。高等教育質量文化強度變革是指其在高校中的滲透力和對師生的影響力，即建構強大的高等教育質量文化。因此，高等教育質量文化這兩方面的變革如何影響高等教育質量的探索，也將是未來高等教育質量文化研究的一個關注點。

（四）堅持定性與定量研究并重：完善研究方法論

基于前文的研究，本文發(fā)現(xiàn)目前高等教育質量文化主要停留于基礎理論的定性研究，定性研究居主流地位。雖然在歐洲大學協(xié)會“大學質量文化工程”期間有個別學者采用定量研究方法探討高等教育質量文化與教學質量之間的相關性，但是定量研究畢竟是“稀有之物”。這種狀況在21世紀10年代開始有所改變，高等教育質量文化的定量研究開始有所增加。因此，本文認為，未來高等教育質量文化研究的趨勢是定性與定量兩種研究方法并重，以完善其研究方法論。

（五）加強高校教育質量文化與領導力關系研究：實現(xiàn)雙向優(yōu)化建構

質量文化力可以說是高等教育質量的核心競爭力，高等教育高層領導者尤其是“院校長是高等教育質量文化形成的靈魂與根本”[51]，質量文化的創(chuàng)構需要高層領導的自上而下的策劃、設計、引入和推行，高層領導者以創(chuàng)造信任和共享價值觀的氛圍來影響質量文化的發(fā)展，專注于創(chuàng)建一個共同協(xié)商文化的領導風格優(yōu)于通過檢查和控制解決質量問題的領導風格。[52]這表明，一是大學高層領導是高等教育質量文化的創(chuàng)生者;二是高等教育質量文化一旦形成，影響著高層領導的領導風格;三是當既有的高等教育質量文化開始失去作用，成為高等教育質量建設的阻礙者，成為一種消極不良的負面的高等教育質量文化時，就需要發(fā)揮領導的獨特作用，識別高等教育質量文化中的那些無效要素，甚至采取變革行動，就成了領導者的責任。正如組織文化學家沙因所言：“文化和領導力是同一硬幣的兩面。”[53]是故，高等教育質量文化與領導力關系研究必然是高等教育質量文化研究中的一個關注點。一是領導者個人領導特質即領導風格與高等教育質量文化的關系，不同的領導風格會形成不同類型高等教育質量文化，并影響其發(fā)展路向和變革方式;二是高等教育質量文化對領導風格的影響，特別是形成了穩(wěn)定型的質量文化后，就會以某種潛移默化的方式傳承下去，對后繼者或外來者的領導風格有所影響。

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（責任編輯 陳志萍）