語文活動設(shè)置存在的問題及對策

童其貴

[摘 要]語文是一門學(xué)習(xí)語言文字運用的綜合性、實踐性課程。學(xué)生語言能力的生長，不是依托于豐富的語文知識，而是需要在綜合性、實踐性課程中加以歷練形成的。這就意味著教師要設(shè)置契合學(xué)生認(rèn)知能力和實踐能力的學(xué)習(xí)活動，以凸顯語文課程的綜合性、實踐性。教學(xué)中，教師要把握特質(zhì)，設(shè)置有思維含量的語文活動;合理遴選，匹配有內(nèi)在關(guān)聯(lián)的語文活動;對接認(rèn)知，設(shè)置統(tǒng)整覆蓋的語文活動。

[關(guān)鍵詞]語文活動;設(shè)置;綜合性;實踐性

[中圖分類號] G623.2[文獻標(biāo)識碼] A[文章編號] 1007-9068（2021）16-0047-02

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》明確指出：語文是一門學(xué)習(xí)語言文字運用的綜合性、實踐性課程。學(xué)生語言能力的生長，不是依托于豐富的語文知識，而是需要在綜合性、實踐性課程中加以歷練形成的。但縱觀當(dāng)下的語文教學(xué)，很多教師并沒有認(rèn)識到設(shè)置語文活動的重要性，或者對語文活動的認(rèn)知與設(shè)置還存在著較大的偏見。這就需要教師及時轉(zhuǎn)變觀念，積極設(shè)置有價值、有意義的實踐活動，為推動學(xué)生言語實踐能力的生長助力。

【誤區(qū)一】零散膚淺，無法助力能力生長

不少教師對語文學(xué)習(xí)中的實踐活動存在一個明顯的認(rèn)知誤區(qū)，他們認(rèn)為在課堂中帶領(lǐng)學(xué)生進行學(xué)習(xí)實踐都是語文實踐活動。如果我們將朗讀、圈畫、思考、交流等教學(xué)操作都歸于語文實踐活動，那么這種活動必然是淺層次的。在這些所謂的活動中，學(xué)生的思維是逼仄的，他們只能局限于字詞、糾纏于語段、留戀于文本的淺表性知識，獲取的也只是零散的信息資源，并不能將所有的信息都立體化，也就無法將思維推向深刻的層面，導(dǎo)致語文學(xué)習(xí)的整體性效益大大降低。

比如，教學(xué)統(tǒng)編教材六年級下冊《真理誕生于一百個問號之后》一文時，為了讓學(xué)生感受作者運用事例來論證中心論點的寫作方法，教師設(shè)置了這樣的教學(xué)環(huán)節(jié)：1.整體朗讀課文，初步理解文本內(nèi)容，劃分“總分總”結(jié)構(gòu);2.相機概括作者所選用的三個事例，找出三個事例都是通過不斷追問才獲得真理的共性特征;3.再次朗讀課文，回歸作者的寫作思路。

在這樣的教學(xué)中，學(xué)生雖然經(jīng)歷了兩次課文整體朗讀，也對文本的內(nèi)容進行了概括，并進行了統(tǒng)整對比，但對于高年級學(xué)生而言，這樣的學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)并沒有充分調(diào)動他們內(nèi)在的認(rèn)知意趣和思維，語文活動的真正價值并沒有得到彰顯。

【對策一】把握特質(zhì)，設(shè)置有思維含量的語文活動

皮亞杰說過：“語言是思維的載體?！弊髡邉?chuàng)作文本時，將自身的思維、情感都蘊藏在字里行間，所以在文本閱讀過程中，無論是感知體驗，還是梳理洞察，都需要激活學(xué)生內(nèi)在的思維意識，使之與作者蘊藏在文本中的思維形成同頻共振的學(xué)習(xí)效果。為此，教師就需要借助學(xué)生的原始思維，將學(xué)生推向文本的最深處，引領(lǐng)學(xué)生在深入實踐中進行體悟和思考，與文本作者進行深入對話。

還是以《真理誕生于一百個問號之后》這篇課文為例，怎樣才能讓學(xué)生更好地感受到作者運用事例來論證的方法呢？教師可以針對課文內(nèi)容，在學(xué)生整體把握文本的基礎(chǔ)上，設(shè)置這樣的語文活動：首先，從課文中心論點入手，鼓勵學(xué)生以目標(biāo)歸屬為抓手，逆向閱讀，概括作者所選用的三個事例;其次，洞察三個事例與中心論點之間的關(guān)系，引導(dǎo)學(xué)生以第一個“波義耳發(fā)明石蕊試紙”的事例為載體，對作者所描寫的事例進行解構(gòu)，先從司空見慣的現(xiàn)象入手，然后描寫主人公的質(zhì)疑追問，接著展現(xiàn)人物的嘗試和實踐，最后獲得真理;再次，由此及彼，擴散輻射，教師鼓勵學(xué)生自主閱讀其他兩個事例，并依托“現(xiàn)象—追問—嘗試—真理”的模式，對這兩個事例進行洞察與分析，找準(zhǔn)三個事例在創(chuàng)作上的結(jié)構(gòu)特征;最后，鼓勵學(xué)生進行言語實踐，借助敘事結(jié)構(gòu)，對三個事例進行復(fù)述，在言語思維的運轉(zhuǎn)和組織下，理清事例與中心論點之間的關(guān)聯(lián)。

在這一案例中，教師除了關(guān)注學(xué)生的朗讀和概括之外，所設(shè)置的語文實踐活動還包含了對比辨析、解構(gòu)洞察、復(fù)述表達等。這些活動將學(xué)生的思維引向了文本語言的內(nèi)核，改變了淺層性活動的弊端，將學(xué)生的認(rèn)知推向了更高境界。

【誤區(qū)二】關(guān)注形式，學(xué)習(xí)效益提升無果

很多時候，由于教師認(rèn)知偏差和操作失當(dāng)，常常會使得原本真實的形式成了虛假效果的載體與渠道。這里所謂的“真實”指向于活動形式，如針對某一觀點或者具體的任務(wù)進行交流分享時，教師常常會組織學(xué)生以小組合作的方式展開，學(xué)生在交流時合作的形式確實是真實的，但問題的關(guān)鍵在于，語文學(xué)習(xí)活動中學(xué)生并不一定是真的學(xué)習(xí)。比如，很多學(xué)生會沉迷于活動的多樣化形式中，有的學(xué)生會在活動中跟不上節(jié)奏，自身的思維并沒有完全打開，或者來不及打開，活動就已經(jīng)結(jié)束。真實的效果被活動的形式所遮蔽，反而對結(jié)果造成了影響。

比如，統(tǒng)編教材四年級上冊《西門豹治鄴》一文所在單元的語文要素是：學(xué)會簡要復(fù)述。教師在學(xué)生整體把握文本之后，要讓學(xué)生認(rèn)識到“簡要復(fù)述”是對于重要的內(nèi)容要復(fù)述得詳細些，而對于次要的內(nèi)容可以復(fù)述得簡略一些。一位教師在“懲治惡人”這個環(huán)節(jié)的教學(xué)中，就組織學(xué)生以角色表演的方式，關(guān)注文本中描寫人物言行的語句。但在具體表演的過程中，很多學(xué)生難以真正走進人物內(nèi)心，而其他學(xué)生也容易出現(xiàn)笑場的情況，看似新穎、獨特的形式，對于學(xué)生能力的發(fā)展卻沒發(fā)揮出相應(yīng)的作用。

【對策二】合理遴選，匹配有內(nèi)在關(guān)聯(lián)的語文活動

不同的活動形式所關(guān)乎的思維形式也是完全不同的，教師無論是在選擇形式，抑或是操作形式時，都需要關(guān)注兩個問題：第一，這樣的活動是否契合這個學(xué)段學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)知能力，是否能夠有效喚醒學(xué)生的思維意識;第二，這樣的活動，是否與文本所表達的內(nèi)容密切相關(guān)。借助這兩個問題，教師要辯證地考量活動形式與實效之間的關(guān)聯(lián)，讓學(xué)生在深入實踐中進行體悟，從而更好地達成教學(xué)目標(biāo)。

還以《西門豹治鄴》一文為例，所設(shè)定的語文要素是“簡要復(fù)述”，且不談上述案例中表演形式的最終效果，單從活動形式與所要達成的“簡要復(fù)述”這一訓(xùn)練重點來看，就沒有任何的關(guān)聯(lián)。復(fù)述是用口頭語言對文本信息進行組織與統(tǒng)整，而表演是個體化內(nèi)容的呈現(xiàn)。對此，教師應(yīng)改變角色表演的形式，設(shè)置鮮活的情境：假如原本已經(jīng)逃走的鄉(xiāng)親們聽說了西門大人的事情之后，紛紛重新回到家園，向你詢問西門大人是怎樣懲治惡人的，你會怎樣講給鄉(xiāng)親們聽呢？這樣的形式，借助鮮活情境，讓學(xué)生轉(zhuǎn)換角色進行講述，與這個單元的復(fù)述要求契合;同時，角色置換的方式將原本傳統(tǒng)狀態(tài)下的第三人稱轉(zhuǎn)變成第一人稱，有助于學(xué)生形成鮮明的帶入感，有助于學(xué)生靈活地調(diào)整自己的認(rèn)知思維，從而真正促進學(xué)生言語實踐能力的生長。

【誤區(qū)三】畫蛇添足，活動設(shè)置可有可無

很多教師一提到活動就認(rèn)為是要讓學(xué)生動起來，于是很多教師就容易將認(rèn)知思維局限在固有的教材或者所要教學(xué)的內(nèi)容之中?；谶@種模式下的語文實踐活動，的確能夠在一定程度上促進學(xué)生言語關(guān)鍵能力的生長，但所關(guān)涉的內(nèi)容和范疇，卻只能停留在固有的層面上，無法真正將學(xué)生的認(rèn)知視野進行擴展。

比如，教學(xué)統(tǒng)編教材六年級上冊《夏天里的成長》一文時，教師緊扣“圍繞中心來表達”的語文要素，在學(xué)生初讀課文之后，先讓他們交流并確定文本表達的中心句：“夏天是萬物迅速成長的季節(jié)。”然后，從文本內(nèi)容的角度入手，讓學(xué)生洞察作者描寫的三個維度：動物、植物、人物。作者為什么要從這三個角度來寫呢？教師設(shè)置了語文活動：站立在作者的視角，嘗試借助作者的口氣，將如此構(gòu)思和選材的用意說出來。

從實踐的效果來看，很多學(xué)生都能夠從文本的內(nèi)容去理解作者設(shè)置的用意，也能夠與作者形成認(rèn)知上的共鳴。但遺憾的是，每個學(xué)生所表達的內(nèi)容完全是課堂正常情況下的師生對話，根本無須借助作者的口吻來表達。這就意味著，教師在這節(jié)課中所設(shè)置的活動其實是可有可無的，并沒有對學(xué)生的思考、交流和表達形成有效的促動。

【對策三】對接認(rèn)知，設(shè)置統(tǒng)整覆蓋的語文活動

鑒于上述板塊的闡述，教師所設(shè)置的活動不能僅僅關(guān)注其外顯狀態(tài)，更為關(guān)鍵的是要能夠真正觸動學(xué)生內(nèi)在的思考。因此，教師在選定了語文活動之后，更需要從操作的細節(jié)入手，盡可能地與學(xué)生的學(xué)習(xí)實際鏈接起來，真正推動學(xué)生言語實踐能力的生長。

以統(tǒng)編教材五年級上冊《太陽》一課為例，教學(xué)中，學(xué)生從文本語言內(nèi)容的維度出發(fā)，把握了太陽遠、大、熱的特點。但語文教學(xué)的最終目標(biāo)不是讓學(xué)生獲取更多的文本知識，而是要在習(xí)得知識、統(tǒng)整知識、運用知識的過程中，提升學(xué)生的言語實踐能力。鑒于此，教師設(shè)置了這樣的活動：設(shè)置“天文學(xué)家答中外記者問”的新聞發(fā)布會情境，組織學(xué)生在綜合性吸收文本知識的基礎(chǔ)上，積極收集、悅納、整合課外收集的資料，以“新聞發(fā)布會”的形式，由一些學(xué)生扮演中外記者現(xiàn)場提問，另一些學(xué)生綜合運用課文內(nèi)容和收集的資料作答。為了防止活動變成知識信息的機械搬運，教師要求“天文學(xué)家”在回答問題時，要積極運用從課文中學(xué)習(xí)到的說明方法。這種以實踐的方式來鞏固積累的表達方法，激活了學(xué)生的思維，推動了學(xué)生言語表達素養(yǎng)的高效發(fā)展。

語文教學(xué)不能是零散的環(huán)節(jié)拼湊，而應(yīng)該是板塊中的整體推進。因此，教師要認(rèn)識到語文學(xué)習(xí)活動的重要性，積極設(shè)置有價值、有意義的語文實踐活動，真正推動學(xué)生言語實踐能力的生長。

（責(zé)編 劉宇帆）