深度學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)體系的建構(gòu)與實(shí)踐

孫 瑞，王衛(wèi)強(qiáng)

（寶雞文理學(xué)院 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，陜西 寶雞 721013）

核心素養(yǎng)要求教學(xué)注重學(xué)生創(chuàng)新思維的培養(yǎng)；《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020 年）》指出，培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力、批判性、參與性和創(chuàng)造性是教育教學(xué)的關(guān)鍵所在[1]。兩者都呼喚深度學(xué)習(xí)方式。

一、深度學(xué)習(xí)與學(xué)生學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)

（一）深度學(xué)習(xí)

1976 年，瑞典教育心理學(xué)家費(fèi)倫茨.馬頓（Ference Marton）和羅杰·賽爾喬（Roger Saljo）首次提出深度學(xué)習(xí)的概念。深度學(xué)習(xí)從開(kāi)始提出到現(xiàn)在一共經(jīng)歷了四個(gè)時(shí)期，不同學(xué)派對(duì)深度學(xué)習(xí)的研究代表著深度學(xué)習(xí)的發(fā)展歷程。其中具有里程碑式意義的是美國(guó)威廉和弗洛拉·休利特基金會(huì) (William and Flora Hewlett Foundation) 倡議的“深度學(xué)習(xí)研究:機(jī)會(huì)與結(jié)果”的項(xiàng)目，深度學(xué)習(xí)包含六個(gè)維度的能力，分別為“掌握學(xué)術(shù)知識(shí)、批判性思維和問(wèn)題解決能力、團(tuán)隊(duì)合作、有效溝通、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)思維”。2005 年黎加厚教授及其團(tuán)隊(duì)對(duì)深度學(xué)習(xí)的探究開(kāi)啟了我國(guó)深度學(xué)習(xí)研究的大門(mén)，認(rèn)為“深度學(xué)習(xí)是指在理解學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)者能夠批判性地學(xué)習(xí)新的思想和事實(shí)，并將它們?nèi)谌朐械恼J(rèn)知結(jié)構(gòu)中，能夠在眾多思想間進(jìn)行聯(lián)系，并能夠?qū)⒁延械闹R(shí)遷移到新的情境中，做出決策和解決問(wèn)題的學(xué)習(xí)”[2]。2014 年張浩發(fā)表的《深度學(xué)習(xí)的目標(biāo)與評(píng)價(jià)體系構(gòu)建》[3]51使研究從概念延伸到評(píng)價(jià)領(lǐng)域。

（二）學(xué)生學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)

學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)是以學(xué)習(xí)目標(biāo)為依據(jù)、運(yùn)用觀察、反思、調(diào)查、測(cè)驗(yàn)等方法，來(lái)收集學(xué)習(xí)過(guò)程及學(xué)習(xí)結(jié)果等方面的客觀資料，并進(jìn)行相應(yīng)處理，進(jìn)而對(duì)學(xué)習(xí)效果做出鑒定和價(jià)值判斷，對(duì)學(xué)習(xí)目標(biāo)進(jìn)行反思和修訂的活動(dòng)[4]。布魯姆認(rèn)知目標(biāo)分類中，由高到低排列出的教學(xué)目標(biāo)體系中，識(shí)記和理解屬于淺層學(xué)習(xí)，運(yùn)用、分析、綜合與評(píng)價(jià)屬深度學(xué)習(xí)[5]。其中，深度學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)進(jìn)行遷移、反思，進(jìn)而在真實(shí)情景中加以運(yùn)用，最終目標(biāo)是利用學(xué)習(xí)策略形成高階思維以提升解決實(shí)際問(wèn)題的能力。

一般學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)從教學(xué)中評(píng)價(jià)學(xué)生回答問(wèn)題、課堂參與度、測(cè)試成績(jī)等多個(gè)方面，一定程度上實(shí)現(xiàn)了評(píng)價(jià)的診斷、反饋、激勵(lì)、導(dǎo)向功能。但究其實(shí)質(zhì)，是以階段性測(cè)驗(yàn)為主要考察方式，以提高學(xué)生評(píng)價(jià)的頻率為手段，重點(diǎn)在于考察學(xué)生學(xué)習(xí)了多少也就是“量”的問(wèn)題為評(píng)價(jià)目標(biāo)。而深度學(xué)習(xí)不僅重視學(xué)生量的評(píng)價(jià)，更關(guān)注學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的質(zhì)量，學(xué)生頭腦內(nèi)部思維水平以及解決實(shí)際問(wèn)題能力。

二、深度學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)體系的建構(gòu)

（一）SOLO 認(rèn)知分類

SOLO 是指 Structure of the observed learning outcome（可觀察的學(xué)習(xí)結(jié)果結(jié)構(gòu)），即一個(gè)人對(duì)某個(gè)問(wèn)題進(jìn)行回答時(shí)表現(xiàn)出來(lái)頭腦內(nèi)部的思維結(jié)構(gòu)是可以檢測(cè)的。比格斯將研究從工作記憶容量（能力）、任務(wù)內(nèi)容的線索與回答聯(lián)系起來(lái)的思維操作、回答的內(nèi)部一致性、做答所需要的相對(duì)收斂程度四個(gè)方面將思維層級(jí)由低到高分為五層，前結(jié)構(gòu)、單點(diǎn)結(jié)構(gòu)、多點(diǎn)結(jié)構(gòu)、關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)、抽象擴(kuò)展結(jié)構(gòu)。前結(jié)構(gòu)認(rèn)知思維指沒(méi)有弄清楚問(wèn)題；單點(diǎn)結(jié)構(gòu)指用一個(gè)因素得出結(jié)論；多點(diǎn)結(jié)構(gòu)指用幾個(gè)有限的、孤立的因素概括；關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)指整合要素解決問(wèn)題；抽象擴(kuò)展結(jié)構(gòu)指完成任務(wù)歸納總結(jié)，并在新的情境中運(yùn)用[6]。從前結(jié)構(gòu)到多點(diǎn)結(jié)構(gòu)，這三結(jié)構(gòu)是學(xué)習(xí)者認(rèn)知水平的量變過(guò)程，關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)到擴(kuò)展結(jié)構(gòu)，這兩個(gè)結(jié)構(gòu)是學(xué)習(xí)者認(rèn)知水平質(zhì)變過(guò)程[3]53。通過(guò)對(duì)學(xué)習(xí)行為結(jié)果分析學(xué)習(xí)者思維的變化過(guò)程，確定思維認(rèn)知水平層次，關(guān)注學(xué)習(xí)者怎樣完成學(xué)習(xí)任務(wù)，最終掌握學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)質(zhì)量情況。

比格斯提出的SOLO 認(rèn)知分類法指出學(xué)生的思維發(fā)展是以螺旋式上升的，比布魯姆認(rèn)知分類法中提出的思維是線性上升更為客觀科學(xué)。如張浩提出的SOLO 分類法比布魯姆分類法更加關(guān)注思維的發(fā)展、情感的投入[3]54。而關(guān)注思維不同階段的發(fā)展正是深度學(xué)習(xí)的重要強(qiáng)調(diào)的特征點(diǎn)。

（二）霍恩斯坦情感分類

霍恩斯坦指出，情感領(lǐng)域是關(guān)于情感、價(jià)值和信仰對(duì)個(gè)體行為產(chǎn)生影響，教育目標(biāo)應(yīng)該反映每個(gè)人都是作為一個(gè)完整的人進(jìn)行學(xué)習(xí)，沒(méi)有相關(guān)的情感體驗(yàn)，人就不會(huì)有智力活動(dòng)，沒(méi)有價(jià)值傾向，一個(gè)人也不會(huì)完成任務(wù)[7]。根據(jù)情感投入的層次將情感領(lǐng)域分為五個(gè)階段：接受、反應(yīng)、價(jià)值評(píng)價(jià)、信奉、探究。接受階段表現(xiàn)為機(jī)械接受、興趣不高且不持續(xù)；反應(yīng)階段表現(xiàn)為配合教學(xué)完成任務(wù)但不積極；價(jià)值評(píng)價(jià)階段表現(xiàn)為喜愛(ài)且有激情去完成任務(wù)；信奉表現(xiàn)為學(xué)習(xí)積極主動(dòng)，探究問(wèn)題表現(xiàn)為形成自己獨(dú)特的方法[8]134-135。認(rèn)知過(guò)程總是伴隨著情感的投入，淺層學(xué)習(xí)通常始于外在的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和消極的學(xué)習(xí)態(tài)度，其情感水平停留在接受、反應(yīng)及價(jià)值評(píng)價(jià)三階段；而深度學(xué)習(xí)始于強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)興趣、投入及學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)等，其情感水平主要在信奉和探究階段[3]54-55。通過(guò)對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程中情感變化的分析，確定情感水平層次，關(guān)注學(xué)習(xí)者情感體驗(yàn)，最終關(guān)注學(xué)習(xí)者的智力活動(dòng)。

霍恩斯坦情感分類法是在布魯姆教育目標(biāo)分類的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)的超越，在布魯姆分類中，情感領(lǐng)域有5 個(gè)，同一領(lǐng)域內(nèi)部缺乏平衡性，霍恩斯坦的分類更具有平衡性，每個(gè)領(lǐng)域均包含5 類目標(biāo)，每個(gè)目標(biāo)包含2-4 個(gè)子類，各個(gè)領(lǐng)域的目標(biāo)更具有可比性。他將教育目標(biāo)置于整個(gè)教學(xué)系統(tǒng)中來(lái)考量，這是霍恩斯坦情感教育目標(biāo)基于布魯姆教育目標(biāo)分類的一大突破與創(chuàng)新，這種分類目標(biāo)更適合指導(dǎo)課堂教學(xué)，為教師提供集中于以學(xué)生為中心的目標(biāo)分類，可以更加精準(zhǔn)地劃分目標(biāo)層次，評(píng)價(jià)學(xué)生的情感發(fā)展水平。

以比格斯認(rèn)知目標(biāo)和霍恩斯坦情感目標(biāo)兩個(gè)維度為參照點(diǎn)，根據(jù)已有關(guān)于SOLO 認(rèn)知分類法在深度學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)中的研究，將各個(gè)層級(jí)的思維認(rèn)知特征與各個(gè)情感層次進(jìn)行關(guān)聯(lián)，建構(gòu)深度學(xué)習(xí)二維評(píng)價(jià)體系，如下表1 所示，可清楚地看出，認(rèn)知層次中的前三層思維特征、情感層次的前三層屬于淺層學(xué)習(xí)的范疇，認(rèn)知層次中的后兩層思維特征、情感層次的后兩層均符合深度學(xué)習(xí)的特征，在教學(xué)實(shí)踐中，根據(jù)課程的目標(biāo)及性質(zhì)靈活運(yùn)用。

表1 深層學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)體系

三、深度學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)體系在高中英語(yǔ)寫(xiě)作中的實(shí)踐

深度學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)體系不僅為教育者在教學(xué)過(guò)程中提供了深層次教學(xué)的方向，更為學(xué)習(xí)者透析自身寫(xiě)作的生長(zhǎng)點(diǎn)提供了契機(jī)。目前，高中英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)仍然以應(yīng)試教學(xué)為主，強(qiáng)調(diào)機(jī)械化的記憶缺乏對(duì)學(xué)生高階思維的培養(yǎng)，將深度學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)體系運(yùn)用到高中寫(xiě)作教學(xué)過(guò)程中，提供創(chuàng)新性教學(xué)思路。

高中寫(xiě)作標(biāo)準(zhǔn)分為“聚焦主題、規(guī)范準(zhǔn)確、多個(gè)要素、內(nèi)容豐富、反思探索”五個(gè)標(biāo)準(zhǔn)，通過(guò)寫(xiě)作標(biāo)準(zhǔn)考察三項(xiàng)寫(xiě)作能力：準(zhǔn)確表達(dá)能力旨在考察寫(xiě)作中學(xué)生使用詞語(yǔ)、句型、語(yǔ)法的規(guī)范性以及恰當(dāng)性；連貫表達(dá)能力旨在考查寫(xiě)作中句子的順暢性、內(nèi)容的關(guān)聯(lián)性、語(yǔ)言形式的關(guān)聯(lián)銜接性；多樣表達(dá)能力旨在考察寫(xiě)作中使用高級(jí)的、復(fù)雜的詞匯及語(yǔ)法，表達(dá)內(nèi)容豐富性及創(chuàng)新性。結(jié)合深度學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)體系與寫(xiě)作標(biāo)準(zhǔn)，制定深度學(xué)習(xí)寫(xiě)作評(píng)價(jià)如表2，可以看出，深度寫(xiě)作評(píng)價(jià)表劃分成兩大階段，五大因素，作文分值為25，確定到每一項(xiàng)的分?jǐn)?shù)根據(jù)每課時(shí)的認(rèn)知、情感目標(biāo)進(jìn)行具體確定。根據(jù)不同學(xué)段對(duì)學(xué)生寫(xiě)作要求的不同，相關(guān)分值也有差異。深度寫(xiě)作評(píng)價(jià)表能夠讓學(xué)生在寫(xiě)作之初明確作文優(yōu)劣的標(biāo)準(zhǔn)和寫(xiě)作的方向，教師通過(guò)寫(xiě)作過(guò)程清晰看出學(xué)生寫(xiě)作思維以及情感所處哪一個(gè)層級(jí)，從而有針對(duì)性地進(jìn)行寫(xiě)作教學(xué)活動(dòng)，培養(yǎng)學(xué)生深層次寫(xiě)作的能力。

表2 深度寫(xiě)作評(píng)價(jià)表

選取高中一年級(jí)Unit1 Friendship 主題為教學(xué)單元，用兩個(gè)課時(shí)完成寫(xiě)作教學(xué)。第一課時(shí)，緊扣教學(xué)目標(biāo)，激活寫(xiě)作要素。運(yùn)用深度學(xué)習(xí)寫(xiě)作評(píng)價(jià)表，培養(yǎng)學(xué)生寫(xiě)作準(zhǔn)確表達(dá)能力和連貫表達(dá)能力；第二課時(shí)，強(qiáng)化語(yǔ)言技能，突出學(xué)生主體。學(xué)生自主學(xué)習(xí)過(guò)程中不斷深化多樣性表達(dá)。兩個(gè)課時(shí)形成完整的寫(xiě)作教學(xué)過(guò)程，使學(xué)生思維不斷深化，情感不斷得到升華。

（一）緊扣教學(xué)目標(biāo)，激活寫(xiě)作要素

第一課時(shí)的寫(xiě)作建立在完成Unit1 單元學(xué)習(xí)之后，學(xué)習(xí)者已經(jīng)積累一定的背景素材。

第一步：課前，把與Friendship 話題相關(guān)的視頻、圖片以及PPT 供學(xué)生提前預(yù)習(xí)，設(shè)計(jì)簡(jiǎn)單閉合性題目如：Do you have friend? Is your friend a man or something else? 題目設(shè)置聚焦主題，不要求學(xué)生對(duì)題目進(jìn)行深度思考，只根據(jù)單個(gè)素材就可回答。此步驟屬于單點(diǎn)結(jié)構(gòu)的教學(xué)評(píng)價(jià)。第二步：第一節(jié)課，老師運(yùn)用思維導(dǎo)圖引導(dǎo)學(xué)習(xí)者搭建寫(xiě)作框架，有效激發(fā)并形成創(chuàng)作思路。高一學(xué)生經(jīng)歷初中三年寫(xiě)作訓(xùn)練，雖具有一定的寫(xiě)作基礎(chǔ)能力，但是能力層次不齊，通過(guò)思維導(dǎo)圖讓學(xué)生盡可能產(chǎn)生多個(gè)寫(xiě)作點(diǎn)、寫(xiě)作要素。在利用思維導(dǎo)圖引導(dǎo)學(xué)生發(fā)散思維的過(guò)程中，學(xué)生對(duì)話題逐漸形成自己的價(jià)值觀以及將真實(shí)經(jīng)歷、情感滲透到話題當(dāng)中。學(xué)生由最初的被動(dòng)寫(xiě)作到現(xiàn)在的主動(dòng)創(chuàng)作，表現(xiàn)出一定的寫(xiě)作動(dòng)機(jī)。第三步：教學(xué)重心放在累積多元化寫(xiě)作素材、準(zhǔn)確表達(dá)自己的思想上。教師一直扮演引導(dǎo)者的角色，寫(xiě)作中不斷與學(xué)生互動(dòng)，指導(dǎo)學(xué)生嘗試使用Unit1 單元中學(xué)過(guò)的關(guān)聯(lián)詞等表達(dá)連貫性的詞語(yǔ)。

表3 第一課時(shí)深度寫(xiě)作評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)

第一課時(shí)，思維導(dǎo)圖引導(dǎo)學(xué)生寫(xiě)出作文框架，為學(xué)生提供素材與寫(xiě)作思路；已學(xué)連接詞使文章更加準(zhǔn)確性；與學(xué)生互動(dòng)，把握學(xué)生寫(xiě)作連貫性。整個(gè)寫(xiě)作過(guò)程中學(xué)生對(duì)連接詞使用驅(qū)動(dòng)學(xué)生思維從單點(diǎn)結(jié)構(gòu)到多點(diǎn)結(jié)構(gòu)[8]135。同時(shí)，從創(chuàng)作結(jié)果可以看出寫(xiě)作能力較高的學(xué)生已經(jīng)初步關(guān)聯(lián)思維結(jié)構(gòu)，在寫(xiě)作中表現(xiàn)出整合寫(xiě)作要素的能力。

表4 第二課時(shí)深度寫(xiě)作評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)

（二）關(guān)注自我內(nèi)化，搭建寫(xiě)作平臺(tái)

關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)和多點(diǎn)結(jié)構(gòu)在寫(xiě)作方面的區(qū)別就是融合，寫(xiě)作的融合體現(xiàn)在有效的時(shí)態(tài)變化，對(duì)其他人情感的描述，以及能夠采納其他觀點(diǎn)和觀察者的立場(chǎng)[8]136。教師可以搭建課下寫(xiě)作討論平臺(tái)，學(xué)生根據(jù)自我內(nèi)化的速度和已有寫(xiě)作知識(shí)的積累，明確中心思想，完善課堂上的寫(xiě)作初稿的內(nèi)容。對(duì)于寫(xiě)作水平高的學(xué)生，根據(jù)已有知識(shí)儲(chǔ)備，梳理語(yǔ)句與語(yǔ)句的關(guān)系，體現(xiàn)出邏輯性。語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)明確，條理清晰，學(xué)生站在自己的角度去描寫(xiě)他人的經(jīng)驗(yàn)及情感；對(duì)于中等和偏下寫(xiě)作水平的學(xué)生，根據(jù)已有知識(shí)，明確寫(xiě)作中心思想，正確使用上下文連接詞，最終形成自己的初稿。

課下寫(xiě)作內(nèi)化環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)是基于差異性，學(xué)生根據(jù)自己的內(nèi)化速度查閱資料、調(diào)整寫(xiě)作策略，將自己寫(xiě)作中存在的問(wèn)題發(fā)至班級(jí)群。通過(guò)師生、生生平臺(tái)互動(dòng)確定寫(xiě)作中共性需注意的點(diǎn)。課下大量搜集資料初步促進(jìn)學(xué)習(xí)者形成批判性思維，不斷提升解決復(fù)雜問(wèn)題的能力，形成自己的價(jià)值觀,將班級(jí)大多數(shù)學(xué)生寫(xiě)作思維上升至關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)水平。

（三）強(qiáng)化語(yǔ)言技能，突出學(xué)生主體

第一課時(shí)和課后內(nèi)化環(huán)節(jié)后，學(xué)習(xí)者有能力表達(dá)出自己“Friend”具備的特質(zhì)。第二課時(shí)重點(diǎn)放在學(xué)生高階思維的形成與鞏固，形成自己獨(dú)特解決問(wèn)題的辦法。

第一步：任務(wù)型教學(xué)活動(dòng)。教師設(shè)置任務(wù)話題：Why did Anne take her dairy as best friend? 進(jìn)行分組討論。圍繞任務(wù)按照組間同質(zhì)組內(nèi)異質(zhì)的原則分組，各組之間能力均衡。這種分配形式既保證組間有競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)，又有公平性，既尊重個(gè)體差異，又有效調(diào)動(dòng)全班學(xué)生學(xué)習(xí)積極性。設(shè)置任務(wù)學(xué)習(xí)是幫助學(xué)生通過(guò)社會(huì)環(huán)境中的合作，互動(dòng)，交流來(lái)構(gòu)建知識(shí)體系、培養(yǎng)應(yīng)用能力的平臺(tái)。在這一過(guò)程，學(xué)生用英語(yǔ)交流，不斷交換詞匯語(yǔ)言，句型表達(dá)，為寫(xiě)作表達(dá)積累豐富的詞匯、句型。學(xué)習(xí)者能夠描述自己的經(jīng)驗(yàn)和感受，同時(shí)基于其他人的經(jīng)驗(yàn)和感受去表達(dá)獨(dú)到的解決辦法，這種融合不斷促進(jìn)學(xué)生高階思維的形成。每一個(gè)任務(wù)的解決都伴有自己對(duì)此問(wèn)題的情感態(tài)度，形成自己獨(dú)特探索問(wèn)題、解決問(wèn)題的思維能力。

第二步：在第一步討論中積累的詞匯、句型、獨(dú)特的想法以及交流中碰撞的個(gè)人情感火花，為創(chuàng)作做鋪墊。在第二次教學(xué)過(guò)程中，教師鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者使用高級(jí)的語(yǔ)言文字、連接詞、語(yǔ)法、句型，將內(nèi)在現(xiàn)存的背景知識(shí)與新信息聯(lián)結(jié)起來(lái)。在討論環(huán)節(jié)中，每位學(xué)習(xí)者有責(zé)任將表達(dá)自己在創(chuàng)作過(guò)程中最閃亮的點(diǎn)，并扮演考官的角色提問(wèn)其他人，同時(shí)擺出未解決的問(wèn)題，其他學(xué)習(xí)者承擔(dān)解答者的角色，這種學(xué)習(xí)方式使學(xué)習(xí)參與度提高，有助于增強(qiáng)學(xué)習(xí)者的責(zé)任意識(shí)。將討論過(guò)程中形成的價(jià)值觀、解決問(wèn)題的思路以及個(gè)人情感等匯聚到文章中并通過(guò)文字表達(dá)出來(lái)，完成自己的創(chuàng)作。

第三步：首先，學(xué)生將本節(jié)課創(chuàng)作的二稿和第一節(jié)課后創(chuàng)作的初稿進(jìn)行對(duì)比，發(fā)現(xiàn)自己寫(xiě)作的生長(zhǎng)點(diǎn)，進(jìn)行修改評(píng)價(jià)。緊接著，每一小組內(nèi)選出一位代表作文，根據(jù)寫(xiě)作評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)以及教師給出的范文全組成員共同進(jìn)行評(píng)價(jià)，并提出修改意見(jiàn)。最后，由教師從全班選出一篇作文，師生共同評(píng)價(jià)，提出修改意見(jiàn)。通過(guò)以上兩個(gè)課時(shí)寫(xiě)作教學(xué)，學(xué)生比較自己兩次創(chuàng)作稿，了解自己寫(xiě)作的優(yōu)勢(shì)以及可優(yōu)化的方向，有方向性地改變自己的思維方式與寫(xiě)作動(dòng)機(jī)。

四、結(jié)語(yǔ)

基于SOLO 認(rèn)知分類和霍恩斯坦情感分類構(gòu)建的深度學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)表，不論對(duì)學(xué)生還是老師都有明顯的效果。對(duì)學(xué)生而言，可以準(zhǔn)確定位寫(xiě)作中思維所處的層級(jí)，有意向地進(jìn)行改變，提高自己的寫(xiě)作質(zhì)量；對(duì)教師而言，可以通過(guò)此前寫(xiě)作的表現(xiàn)，準(zhǔn)確定位學(xué)生現(xiàn)有水平所受某一層級(jí)思維的支配，以學(xué)生目前水平為基點(diǎn)，分層次確定課堂教學(xué)目標(biāo)，針對(duì)性設(shè)置相關(guān)教學(xué)活動(dòng)，因材施教，最終提升全體學(xué)生深度寫(xiě)作能力。深度學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)體系的建構(gòu)結(jié)合學(xué)習(xí)的“量”和“質(zhì)”兩方面進(jìn)行評(píng)價(jià)，不只關(guān)注學(xué)習(xí)者學(xué)什么，更能關(guān)注學(xué)習(xí)者怎樣學(xué)，從學(xué)習(xí)目標(biāo)聚焦學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)與量的評(píng)價(jià)，為深度學(xué)習(xí)教學(xué)評(píng)價(jià)提供了更大的研究空間。