消費(fèi)主義文化與符號(hào)崇拜：“分?jǐn)?shù)膨脹”的內(nèi)在邏輯

王立成

（南京大學(xué) 教育研究院，江蘇 南京210093）

一、引言

分?jǐn)?shù)，作為教育評價(jià)的重要形式，已經(jīng)成為全球高校區(qū)分學(xué)生的基本分類和信號(hào)傳遞機(jī)制。[1]分?jǐn)?shù)不僅標(biāo)志著學(xué)生的學(xué)業(yè)能力，在某種程度上也反映了高校的教學(xué)質(zhì)量和人才培養(yǎng)水平。[2]隨著高等教育從精英化階段步入大眾化和普及化階段，學(xué)生的學(xué)業(yè)分?jǐn)?shù)在較長時(shí)間內(nèi)呈現(xiàn)出明顯的增長，但其增長遠(yuǎn)高于學(xué)生真實(shí)能力的提高，[3-5]即出現(xiàn)了“分?jǐn)?shù)膨脹”現(xiàn)象。[6-7]

分?jǐn)?shù)的“膨脹”，一方面反映出高校對學(xué)生學(xué)業(yè)評價(jià)的失靈，另一方面表明了高校人才培養(yǎng)質(zhì)量和學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)的下滑。[8]盡管國內(nèi)高校在考試管理方面采取“標(biāo)準(zhǔn)分”“分?jǐn)?shù)正態(tài)分布”和“考卷效度分析”等措施來抑制“分?jǐn)?shù)膨脹”，[9]但其本質(zhì)只是“頭痛醫(yī)頭、腳痛醫(yī)腳”。在如今高等教育回歸“育人”的現(xiàn)實(shí)要求下，“分?jǐn)?shù)膨脹”嚴(yán)重制約著高校的教育質(zhì)量和學(xué)生素質(zhì)的提高，其背后的內(nèi)在邏輯亟待進(jìn)一步探究。

通過對高校學(xué)生課程成績與評教得分的數(shù)據(jù)研究，Krautmann和Sander、[10]Mcpherson和Kim[11]發(fā)現(xiàn)，課程成績與評教分?jǐn)?shù)成正相關(guān)，并進(jìn)一步指出教師可以通過“放松”課程成績來“購買”評教得分。與此同時(shí)，Gorry的研究指出，教師采取成績限制的方式會(huì)顯著降低學(xué)生的評教分?jǐn)?shù)。[12]由此來看，學(xué)生與教師之間可能存在合作或共謀，即教師給學(xué)生打高分，學(xué)生給教師評高分，趙穎[13]、黃桂[14]的研究也證實(shí)了這一點(diǎn)。此外，有學(xué)者認(rèn)為，選修制度的引進(jìn)會(huì)促使學(xué)生普遍追求高分課程，[15-16]并且趙穎和哈巍[8]發(fā)現(xiàn)選課策略對“分?jǐn)?shù)膨脹”有著較強(qiáng)的貢獻(xiàn)，貢獻(xiàn)率已超過5%。從外部環(huán)境來看，隨著高等教育入學(xué)率的提高，大學(xué)能否畢業(yè)已經(jīng)不足以成為判斷個(gè)人能力的重要信號(hào)，學(xué)業(yè)成績開始成為雇主關(guān)注的重要因素，因此分?jǐn)?shù)的普遍“膨脹”是高校面對就業(yè)市場壓力下為維持學(xué)校聲譽(yù)的消極反應(yīng)。[9]也有學(xué)者認(rèn)為，“分?jǐn)?shù)膨脹”是消費(fèi)主義對高等教育沖擊下的結(jié)果。[17]

目前，大多學(xué)者將“分?jǐn)?shù)膨脹”的動(dòng)因歸結(jié)于教學(xué)管理相關(guān)制度的失靈，即學(xué)生評教制度和選課制度的過度使用，部分學(xué)者利用社會(huì)環(huán)境與高校的互動(dòng)來解釋“分?jǐn)?shù)膨脹”，但鮮有學(xué)者將“分?jǐn)?shù)膨脹”置于高等教育的消費(fèi)主義文化環(huán)境下進(jìn)行深究，基于成本收益這一量化方法的研究更是少之又少。因此，本文基于消費(fèi)主義文化視角，采用成本收益的方法來研究“分?jǐn)?shù)膨脹”的內(nèi)在邏輯，并嘗試為解決教育評價(jià)失靈，發(fā)揮高校“育人”功能提出相應(yīng)的對策。

二、高等教育的消費(fèi)主義傾向

20世紀(jì)80年代以后，由于經(jīng)濟(jì)的持續(xù)低迷，美國高等教育領(lǐng)域的財(cái)政資助大幅度減少，公立高校紛紛效仿私立高校尋找私人資助作為辦學(xué)經(jīng)費(fèi)的主要收入渠道。[18]辦學(xué)經(jīng)費(fèi)來源的轉(zhuǎn)變促使高校將高等教育視為私人商品，在市場上公開營銷與買賣。由此，高校逐漸演化為“教育”商品交換的特定場所，“學(xué)生是消費(fèi)者”的觀念盛行一時(shí)，Stadtman[19]將這一時(shí)期高等教育的變化稱之為“學(xué)生消費(fèi)主義”。與美國類似，英國和澳大利亞削減公共財(cái)政在高等教育領(lǐng)域的投入，積極將市場機(jī)制引入高等教育，鼓勵(lì)高校自籌經(jīng)費(fèi)，[20]“學(xué)生消費(fèi)者至上”的理念被一度認(rèn)可。在中國，西方的消費(fèi)主義思想在改革開放之后進(jìn)入中國，20世紀(jì)90年代末的高校大擴(kuò)招引起了公眾關(guān)于教育商品屬性的關(guān)注與討論，[21]但此時(shí)高等教育并沒有被消費(fèi)主義文化較大程度地滲透，高校依舊有著較強(qiáng)的自我保護(hù)功能。[22]直到21世紀(jì)初，我國高等教育毛入學(xué)率達(dá)到12.5%，高校的學(xué)生規(guī)模在不斷擴(kuò)大，而政府由于財(cái)政困難并沒有增加相應(yīng)的經(jīng)費(fèi)投入。為了解決高等教育入學(xué)率的提高與政府公共財(cái)政投入不足之間的矛盾，政府開始實(shí)施高等教育學(xué)費(fèi)制度，同時(shí)鼓勵(lì)高校自創(chuàng)收入。伴隨著高校繳費(fèi)入學(xué)制度的實(shí)施，消費(fèi)主義正式“入駐”高校。同時(shí)，隨著高等教育從精英化階段步入大眾化和普及化階段，高等教育領(lǐng)域的消費(fèi)主義在不斷擴(kuò)張與自我強(qiáng)化。

隨著高校消費(fèi)主義文化的形成，“教育”被視為商品，“學(xué)校”被視為超市，教育的功用受到越來越多的關(guān)注，教育的“育人”價(jià)值逐漸被忽視。同時(shí)，學(xué)生與教師間傳統(tǒng)的師徒角色扮演遭到破壞，學(xué)生由“求學(xué)者”異化為“消費(fèi)者”，教師由“教化者”異化為“服務(wù)者”，并且高校逐漸淪為“教育”商品交換的市場。并且，學(xué)生對“教育”商品質(zhì)量好壞的評價(jià)是建立在其是否能夠滿足自我欲望的需求。[23]在消費(fèi)主義文化下，符號(hào)化與娛樂化是消費(fèi)主義文化的重要特征，[18,24]娛樂化是指學(xué)生對于教育的態(tài)度是“購買”而非“接受”，學(xué)生并不關(guān)心教育過程中的知識(shí)學(xué)習(xí)與技能訓(xùn)練。[25]符號(hào)化是指學(xué)生購買“教育”商品的目的不僅是提升個(gè)人人力資本，更是想要獲得商品背后所蘊(yùn)含的社會(huì)公眾所追捧的附加符號(hào)價(jià)值。[26]伴隨著消費(fèi)主義文化的盛行，高等教育領(lǐng)域出現(xiàn)了高校實(shí)力的標(biāo)簽化、專業(yè)抉擇的功利化、課程修讀的分?jǐn)?shù)化以及學(xué)歷層次的攀高化等特點(diǎn)。

1.高校實(shí)力的標(biāo)簽化

當(dāng)前，我國高等教育市場并非是完全競爭市場，其關(guān)鍵在于高校類型多、質(zhì)量層次不齊。學(xué)生在高等教育市場選擇高校就讀時(shí)往往很大程度上迎合社會(huì)偏好，尤其是在高等教育入學(xué)率不斷增長提升的現(xiàn)實(shí)背景下。社會(huì)公眾所偏好的高校往往會(huì)給學(xué)生帶來更高的效益或滿意度，其原因在于市場經(jīng)濟(jì)下就業(yè)市場對該類高校學(xué)生的認(rèn)可與追捧。社會(huì)公眾在高等教育領(lǐng)域中的偏好主要表現(xiàn)為兩種形式：第一，高校排行榜。社會(huì)公眾對高校按照一系列的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行排名與分檔，如中國大學(xué)排行榜、武書連排行榜和校友會(huì)排行榜等，排名越靠前的高校，在高等教育市場中的層次越高，社會(huì)對其偏好越大，其畢業(yè)生的“價(jià)格”越高，學(xué)生選擇入學(xué)就讀的概率就越大；第二，高校“帽子”。高校所謂的“帽子”是指高校所獲得社會(huì)公認(rèn)的稱號(hào)，例如“C9聯(lián)盟”“華東五?！薄?85/211”和“雙一流”等，戴“帽子”的高校儼然成為階層流動(dòng)的平臺(tái)和日后成才的捷徑，其相對更容易獲得社會(huì)公眾的承認(rèn)與崇拜。因此，學(xué)生在進(jìn)行學(xué)校選擇時(shí)也會(huì)青睞于“帽子”高校。

從高校自身來看，無論是排名還是“帽子”，這些標(biāo)簽均是高校在社會(huì)公眾心中的綜合實(shí)力的衡量。社會(huì)公眾基于這樣的衡量選擇“消費(fèi)”的對象，即標(biāo)簽成為社會(huì)公眾對高校偏好的標(biāo)準(zhǔn)，同時(shí)也是高校獲取社會(huì)資源多寡的標(biāo)準(zhǔn)。因此，高校為保證在高等教育市場中對資源獲取的絕對優(yōu)勢地位，會(huì)自發(fā)維護(hù)或追求自身的標(biāo)簽效應(yīng)。

2.專業(yè)抉擇的功利化

專業(yè)關(guān)乎學(xué)生的未來就業(yè)方向與研究道路，因此專業(yè)的選擇是學(xué)生繼擇校后的又一重要選擇。在高等教育步入大眾化和普及化階段下，高校畢業(yè)生在就業(yè)市場中面臨的競爭與挑戰(zhàn)日趨激烈，大多學(xué)生對于專業(yè)的選擇并非依據(jù)個(gè)人的興趣愛好，而是基于就業(yè)市場中的就業(yè)率、工資待遇和發(fā)展前景。進(jìn)入“好”的專業(yè)被認(rèn)為是擁有一個(gè)好的“錢程”或獲得進(jìn)入高收入群體的“通行證”，例如金融、互聯(lián)網(wǎng)和人工智能等專業(yè)，而那些注重“人文素質(zhì)”的專業(yè)卻處于無人問津階段。[22]在功用心理的驅(qū)動(dòng)下，學(xué)生對專業(yè)的選擇和期待與社會(huì)市場經(jīng)濟(jì)需求緊密相連，市場需求成為專業(yè)值不值得就讀的標(biāo)尺。[27]隨著市場經(jīng)濟(jì)的發(fā)展與演變，“熱門”專業(yè)和“冷門”專業(yè)相互更替，“熱門”專業(yè)始終（是）學(xué)生進(jìn)行專業(yè)抉擇的風(fēng)向標(biāo)。

3.課程修讀的分?jǐn)?shù)化

進(jìn)入高校后，學(xué)生的主要學(xué)習(xí)方式是正式的課堂學(xué)習(xí)。然而，學(xué)生與教師角色的異化使得學(xué)生并不關(guān)注課程內(nèi)容，而只看重課程最后的成績得分。[28]課程成績得分與學(xué)生在校期間的獎(jiǎng)助學(xué)金評定直接掛鉤，甚至直接影響到日后進(jìn)入就業(yè)市場的機(jī)會(huì)。[16]學(xué)生對課程高成績得分的獲取并非是通過“購買”，而是通過一系列的“消費(fèi)”策略。就所學(xué)習(xí)的課程類型而言，在讀課程大致可以分為必修課和選修課。從學(xué)生的選修課學(xué)習(xí)狀況來看，大多學(xué)生所選擇課程的內(nèi)容往往是來源于隱藏在學(xué)生口口相傳的“水課大全”，[29]這類課程具有給分高、課程難度低和課程考核簡單等特點(diǎn)，學(xué)生的這種選課策略可以歸因于“花最少的錢和精力獲得最高的分?jǐn)?shù)”的消費(fèi)心態(tài)。[21]與此同時(shí)，就必修課而言，學(xué)生試圖通過評教的方式來迫使教師轉(zhuǎn)變教學(xué)方式，“放松”給分標(biāo)準(zhǔn)，向?qū)W生的功利主義妥協(xié)。[30]

4.學(xué)歷層次的攀高化

學(xué)歷標(biāo)志著個(gè)人的受教育程度和知識(shí)能力水平，同時(shí)在就業(yè)市場中充當(dāng)著求職者的綜合能力證書。然而，隨著高等教育的不斷普及，本科學(xué)歷的含金量逐漸降低，單憑普通本科學(xué)歷難以獲得用人單位的青睞，學(xué)生試圖通過繼續(xù)深造來增加學(xué)歷的含金量，即由本科學(xué)歷晉升至碩士學(xué)歷，再由碩士學(xué)歷晉升至博士學(xué)歷，甚至博士后。此外，也有學(xué)生嘗試讓學(xué)歷“海外化”來增強(qiáng)就業(yè)競爭力，即在國外獲取相應(yīng)學(xué)位。就業(yè)市場用人單位對學(xué)歷層次的歧視，促使高學(xué)歷成為就業(yè)機(jī)會(huì)獲取和日后高收入的信號(hào)，進(jìn)而使得學(xué)生不斷關(guān)注如何快速獲取高學(xué)歷，忽視高校就讀期間的能力培養(yǎng)。

三、符號(hào)崇拜下“分?jǐn)?shù)膨脹”的機(jī)理

在消費(fèi)主義文化下，學(xué)生購買“教育”商品時(shí)的動(dòng)機(jī)往往取決于商品能否帶來滿足感或快感，即商品給學(xué)生所帶來的效用是否是最大的或最優(yōu)的。而教師生產(chǎn)“教育”商品也取決于商品是否可以帶來效用及其最大化。作為“教育”商品交換的場所，高校支持或保護(hù)這種交換法則亦是取決于其是否可以帶來效用的增加。在符號(hào)消費(fèi)下，“教育”本身的價(jià)值即知識(shí)的獲得并不能成為消費(fèi)行為下的效用，反而分?jǐn)?shù)是其更重要的表征。

1.分?jǐn)?shù)即凈收益

“分?jǐn)?shù)膨脹”，名為分?jǐn)?shù)，實(shí)為課程，課程是“分?jǐn)?shù)膨脹”的唯一載體?；趯W(xué)生符號(hào)消費(fèi)特點(diǎn)和功用心理，學(xué)生課程“消費(fèi)”的標(biāo)準(zhǔn)是追求課程凈收益（SPTi）的最大化，即課程收益（SHi）與課程投入（SIi）差值的最大化。而課程收益主要分為課程未來回報(bào)的貼現(xiàn)（SHDi）和課程的成績得分（SGi），其中，課程未來回報(bào)的貼現(xiàn)主要由未來就業(yè)市場工資的貼現(xiàn)（SPSi）與學(xué)生獎(jiǎng)助學(xué)金的貼現(xiàn)（SADi）組成。并且，未來就業(yè)市場工資的貼現(xiàn)與學(xué)生工作就業(yè)的概率（SEP）成正相關(guān)，學(xué)生的課程得分越高，學(xué)生成功就業(yè)的概率也會(huì)越大；學(xué)生獎(jiǎng)助學(xué)金的貼現(xiàn)與學(xué)生獲得獎(jiǎng)助學(xué)金的概率（SDP）成正比，而學(xué)生獲得獎(jiǎng)助學(xué)金的概率是關(guān)于課程成績得分的增函數(shù)（SDP(SGi)）。學(xué)生在課程方面的投入主要分為隱性投入（SPCi）和顯性投入（SOCi），隱性投入包括學(xué)生的時(shí)間和精力（t和e），這一部分投入是課程難度、課程考核嚴(yán)厲程度和課程任務(wù)量的增函數(shù)H（SDi,SSi,STi），并且課程難度、課程考核嚴(yán)厲程度和課程任務(wù)量與課程成績得分成反比，即課程難度越高、課程考核越嚴(yán)厲、課程任務(wù)量越多意味著課程得分越低，故學(xué)生的隱性投入在某種程度上與課程成績得分成反比。學(xué)生在課程方面的顯性投入即為課程的價(jià)格，而我國高等教育所實(shí)施的選課制度并非是繳費(fèi)選課，而是統(tǒng)收統(tǒng)選，即選課市場上各課程的價(jià)格是相同的，并無明顯區(qū)別。

其 中，αi、βi、λi分 別 為SADi與SDP(SGi)、SPSi與SEP(SGi)、SSi與1/SGi的相關(guān)系數(shù)。

通過上述公式的迭代，最終得到公式（4）。公式（4）顯示，學(xué)生的課程凈收益（SPTi）是課程成績得分（SGi）的單調(diào)增函數(shù)，即課程的得分越高則會(huì)帶來學(xué)生凈收益的增加。因此，課程的成績得分成為學(xué)生“消費(fèi)”的唯一信號(hào)和符號(hào)，學(xué)生通過過去高年級學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)而獲得該信號(hào)。教師作為“服務(wù)者”，通過不斷提高分?jǐn)?shù)以滿足學(xué)生的偏好，進(jìn)而吸引學(xué)生的“消費(fèi)”。在此值得深究地是，教師為何要強(qiáng)化分?jǐn)?shù)這一信號(hào)？

作為“服務(wù)者”，教師名義上提供的是“課程”產(chǎn)品，實(shí)際上是售賣分?jǐn)?shù)，因?yàn)閷W(xué)生的需求是分?jǐn)?shù)。教師提供課程服務(wù)的凈收益是課程的收益（THi）與課程投入（TIi）的差值，差值越大則意味著教師越會(huì)提供i課程。教師上課的收益由兩部分組成：一是教師的課時(shí)費(fèi)（TRi），而教師的課時(shí)費(fèi)與課程的時(shí)長（TCi）掛鉤，即課程的上課時(shí)間越長，教師的課時(shí)費(fèi)越多；二是教師在學(xué)生中的聲譽(yù)，教師在學(xué)生中的聲譽(yù)主要由學(xué)生進(jìn)行評價(jià)，學(xué)生的評價(jià)可以分為正式評價(jià)SFi(T)和非正式評價(jià)SIFi(T)。學(xué)生對教師的正式評價(jià)是學(xué)生基于評教制度給予的評分，而非正式評價(jià)是教師在學(xué)生群體中的聲譽(yù)。但無論是正式評價(jià)還是非正式評價(jià)，學(xué)生評價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)是其凈收益的大小，即學(xué)生所獲得凈收益越大，學(xué)生的滿意度越高，學(xué)生對教師的評價(jià)也就越高。然而，學(xué)生的凈收益與成績得分成正比，因此學(xué)生的評價(jià)與學(xué)生的分?jǐn)?shù)成正比關(guān)系。另外，教師在課程上的投入主要是備課的時(shí)間和精力（TIi）。

其中，ρi、σi為SFi(T)與SGi、SIFi(T)與SGi間的相關(guān)系數(shù)。

公式（7）顯示，最終教師的凈收益是關(guān)于學(xué)生課程成績得分的單調(diào)增函數(shù)，即教師給學(xué)生的成績得分越高，其凈收益就會(huì)越大。與此同時(shí)，需要關(guān)注地是教師的凈收益是關(guān)于教師課程投入的單調(diào)減函數(shù)，即教師投入越低，教師的凈收益越大。當(dāng)教師降低投入后，學(xué)生反而更加無法在課程中獲得知識(shí)的增長。在這一前提下，當(dāng)教師不斷提高學(xué)生成績得分后，學(xué)生的“分?jǐn)?shù)膨脹”被進(jìn)一步強(qiáng)化。教師這種“服務(wù)者”邏輯也恰好能說明學(xué)生必選課程的“分?jǐn)?shù)膨脹”。

進(jìn)一步地，當(dāng)分?jǐn)?shù)成為選課市場上的唯一標(biāo)尺后，“高分課”對“低分課”就會(huì)產(chǎn)生擠壓效應(yīng)，也就是所謂的“劣幣驅(qū)逐良幣”現(xiàn)象。由此，課程失去了其知識(shí)傳授的作用，分?jǐn)?shù)失去了其準(zhǔn)確反映學(xué)生真實(shí)學(xué)業(yè)能力的功能，而異化為消費(fèi)主義文化下學(xué)生和教師追逐課程“凈收益”的刺激性符號(hào)。

2.分?jǐn)?shù)即聲譽(yù)

隨著高等教育普及化過程的推進(jìn)，高校的學(xué)術(shù)研究和學(xué)生就業(yè)越來越受到重視。高校對“象牙塔”的突破，使得高校需要用績效向社會(huì)換取資源，[31]而高校的績效在社會(huì)中的表現(xiàn)即為學(xué)校的聲譽(yù)（CP）。高校的聲譽(yù)主要依靠高校的學(xué)術(shù)研究（SR）和學(xué)生就業(yè)（SE）來提升。高校畢業(yè)生的就業(yè)狀況取決于就業(yè)市場對其能力（AB）的偏好（MS），就業(yè)市場的偏好建立在學(xué)生的畢業(yè)院校排名（CR）、學(xué)歷層次（SEL）以及學(xué)生的學(xué)業(yè)評價(jià)（SAE）上。假設(shè)學(xué)生畢業(yè)后在就業(yè)市場上與其類似高等教育背景的學(xué)生進(jìn)行競爭，即學(xué)生間的畢業(yè)院校排名差距不大，學(xué)歷層次大致相同，那么學(xué)生的學(xué)業(yè)評價(jià)即成為學(xué)生獲得就業(yè)單位青睞的重要因素。進(jìn)一步，學(xué)生的學(xué)業(yè)評價(jià)反映在學(xué)生的學(xué)業(yè)成績上，即LG。反觀高校的學(xué)術(shù)研究，學(xué)術(shù)研究成果需要教師對科研方面的大量投入（時(shí)間為t，精力為e），高校要求教師加大科研投入，則意味著教師對教學(xué)方面減少投入，教師在教學(xué)方面投入的減少符合其凈收益最大化的邏輯。

其中，ξ為SE與AB間的相關(guān)系數(shù)。

通過相關(guān)公式的迭代，公式（10-2）顯示，高校為了提高自己的績效，一方面會(huì)提高學(xué)生的分?jǐn)?shù)來幫助畢業(yè)生迎合就業(yè)市場的偏好，從而進(jìn)一步提高畢業(yè)生在就業(yè)市場的競爭力，另一方面會(huì)促使教師“犧牲”教學(xué)投入從而換取科研投入的增加，即“重科研輕教學(xué)”。隨著教師教學(xué)投入的削減，一方面意味著教師所教的知識(shí)將會(huì)“大打折扣”，而課程分?jǐn)?shù)由于其自身剛性并不會(huì)下降，導(dǎo)致學(xué)生課程分?jǐn)?shù)被動(dòng)“膨脹”；另一方面，教師也會(huì)基于凈收益最大化原則提高分?jǐn)?shù)。簡而言之，學(xué)生分?jǐn)?shù)的“膨脹”是高?；诰蜆I(yè)和科研壓力下符號(hào)的自我強(qiáng)化。

四、如何破除“分?jǐn)?shù)膨脹”怪象

基于上述分析，可以看出“分?jǐn)?shù)膨脹”一方面是符號(hào)消費(fèi)下學(xué)生與教師對“凈收益”（即分?jǐn)?shù)）追逐的必然現(xiàn)象，另一方面是高校為維護(hù)其社會(huì)“壟斷”地位的符號(hào)自我強(qiáng)化。因此，解決高等教育領(lǐng)域的“分?jǐn)?shù)膨脹”問題，讓教育重新回歸“育人”的功能，需要從學(xué)生、教師和高校三個(gè)主體進(jìn)行探討。

1.唯能力而不唯分?jǐn)?shù)，學(xué)生應(yīng)構(gòu)建以能力為導(dǎo)向的發(fā)展觀

“分?jǐn)?shù)膨脹”的盛行一方面會(huì)導(dǎo)致學(xué)生對自身能力認(rèn)識(shí)的偏見，造成學(xué)生“高分低能”的錯(cuò)配；另一方面會(huì)造成就業(yè)市場對勞動(dòng)力分配成本的增加，使得就業(yè)市場逐漸質(zhì)疑高校的教學(xué)質(zhì)量，從而降低高校的社會(huì)聲譽(yù)，反過來亦會(huì)抑制學(xué)生進(jìn)入就業(yè)市場。簡而言之，學(xué)生的“分?jǐn)?shù)膨脹”會(huì)造成學(xué)生長期發(fā)展的受限。根據(jù)現(xiàn)代人力資本理論，學(xué)生就業(yè)收入的增加和社會(huì)地位的提升關(guān)鍵在于其所掌握的知識(shí)和技能，而非所謂的分?jǐn)?shù)、學(xué)歷層次等符號(hào)。并且，伴隨著高校的擴(kuò)招趨勢，具有類似高等教育背景的畢業(yè)生數(shù)量將大大增加，遠(yuǎn)高于就業(yè)市場的實(shí)際需求，因此，用人單位對學(xué)生綜合能力的重視與強(qiáng)調(diào)也將成為必然趨勢。此外，我國高新技術(shù)產(chǎn)業(yè)發(fā)展受限，核心技術(shù)遭到國外“卡脖子”威脅，這在一定程度上也反映出我國科技產(chǎn)業(yè)的發(fā)展仍需要學(xué)生真實(shí)能力的支撐，而非分?jǐn)?shù)的多寡。

2.教師應(yīng)加強(qiáng)職業(yè)道德修養(yǎng)，重拾“教化棒”

教育，實(shí)際上并不是一個(gè)行為，而是一系列過程。教師一方面需要對學(xué)生進(jìn)行長期的、合適的、系統(tǒng)的言傳身教，另一方面需要對學(xué)生進(jìn)行準(zhǔn)確適宜的教育評價(jià)，以供學(xué)生“吾日三省吾身”。教師在整個(gè)教育過程中所表現(xiàn)出的錯(cuò)誤行為都容易對學(xué)生產(chǎn)生錯(cuò)誤的示范與引導(dǎo)效應(yīng)。盡管教師受雇于高校，教師承擔(dān)高校所安排的科研與課程教學(xué)任務(wù)以換取薪水，看似是高校與教師之間的工作契約，但教師的“教化者”角色定位并未發(fā)生變化。教師對學(xué)生的任一教育行為均要符合師風(fēng)師德，否則就違背了教育的初衷。就分?jǐn)?shù)而言，學(xué)生對分?jǐn)?shù)的態(tài)度由教育手段異化為教育目的，其問題的關(guān)鍵也在于教師并未充分扮演好“教化者”的角色。

3.高校應(yīng)改革教學(xué)管理制度，重“教”育人

“分?jǐn)?shù)膨脹”看似是高校對學(xué)生教育評價(jià)制度的失靈，實(shí)則是高校對“教”環(huán)節(jié)的漠視。雖然教師作為教學(xué)工作的直接執(zhí)行者，但其角色的定位與功能的發(fā)揮仍需要高校的支持。高校要轉(zhuǎn)變“重科研輕教學(xué)”的功用傾向，加大對教師在教學(xué)管理方面的資金、信息和制度等資源的投入，賦予教師“教化者”的合法地位，保障教師的權(quán)益與工作待遇。并且，高校要加強(qiáng)教師隊(duì)伍的職業(yè)道德修養(yǎng)，重視教師的教學(xué)質(zhì)量而非教學(xué)數(shù)量。此外，高校要為學(xué)生營造良好的教育氛圍，以學(xué)生的發(fā)展為中心，重視教育的過程，對學(xué)生所接受的教育內(nèi)容進(jìn)行嚴(yán)格把關(guān)，不能把教育手段異化為學(xué)生接受教育成功與否的符號(hào)。另外，在當(dāng)今大力推進(jìn)“科教興國”和“人才強(qiáng)國”戰(zhàn)略的時(shí)代背景下，社會(huì)的發(fā)展所需的不僅是科技的進(jìn)步，更是高質(zhì)量人才的培養(yǎng)與儲(chǔ)備，高校理應(yīng)高度重視學(xué)生的教化過程。