關(guān)于高師音樂學(xué)專業(yè)課程設(shè)置的幾點(diǎn)思考*
——基于《義務(wù)教育音樂課程標(biāo)準(zhǔn)（2011版）》

郭 鑫

（湖南第一師范學(xué)院音樂舞蹈學(xué)院,湖南長沙 410000）

2017年，教育部印發(fā)了《普通高等學(xué)校師范類專業(yè)認(rèn)證實(shí)施辦法（暫行）》（教師〔2017〕13號(hào)），決定開展師范類專業(yè)認(rèn)證工作，通過建立統(tǒng)一的認(rèn)證體系，推動(dòng)師范類專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量持續(xù)提升。[1]自此，以教育部的認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)為基礎(chǔ)和契機(jī)，各高師院校都對自己相關(guān)專業(yè)開啟了新一輪的改革。緊接著教育部在2018年提出了關(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃2.0的意見。在意見中指出：“經(jīng)過五年左右的努力，辦好一批高水平、有特色的教師教育院校和師范專業(yè)，師德教育的針對性和實(shí)效性顯著增強(qiáng)，課程體系和教學(xué)內(nèi)容顯著更新，以師范生為中心的教育教學(xué)新形態(tài)基本形成……到2035年，師范生的綜合素質(zhì)、專業(yè)化水平和創(chuàng)新能力顯著提升。”[2]從國家層面的指導(dǎo)思想不難看出，高師教育有待改革與轉(zhuǎn)型。

反觀《義務(wù)教育音樂課程標(biāo)準(zhǔn)（2011版）》（以下簡稱課標(biāo)）實(shí)施已有10年，他的執(zhí)行為我國基礎(chǔ)音樂教育改革提供了明確的理念和方向。加快高師院校音樂教育改革的步伐正是對《課標(biāo)》的回應(yīng)，也是推進(jìn)我國音樂教育整體水平的發(fā)展的并經(jīng)之路。因?yàn)?，高師音樂教育的改革即是“量”的，同時(shí)也是“質(zhì)”的，歸咎其核心就是人才的培養(yǎng)服務(wù)于《課標(biāo)》的達(dá)成，而人才的培養(yǎng)達(dá)成最終落腳于課程。課程設(shè)置是培養(yǎng)人才規(guī)劃的實(shí)施者，它能把達(dá)到培養(yǎng)目標(biāo)所需各類要素以網(wǎng)狀縱橫交織的總體形式規(guī)劃體現(xiàn)出來。

一、同“源”——“神”“形”兼?zhèn)?/h2>

目前，高師的人才培養(yǎng)模式與中小學(xué)音樂課堂所需教師貌似一致，一個(gè)是培養(yǎng)音樂教師的高校、一個(gè)是以后的用人單位，怎么會(huì)不匹配呢？

在高師的人才培養(yǎng)方案上多半在強(qiáng)調(diào)：“培養(yǎng)熱愛教育事業(yè)，全面發(fā)展，基礎(chǔ)知識(shí)寬厚，專業(yè)知識(shí)扎實(shí)，教學(xué)能力強(qiáng)，具有創(chuàng)新精神和一定的教育教學(xué)研究能力的中（?。W(xué)音樂教師?！睆淖置嫔衔覀兏咝５娜瞬排囵B(yǎng)方案、目標(biāo)應(yīng)是與小學(xué)音樂教師對口的，在形狀上是一個(gè)模子，小學(xué)音樂課堂上也確實(shí)需要這樣的教師。但是，在實(shí)際的“供”與“求”關(guān)系中，情況卻不容樂觀。造成這種現(xiàn)狀的根源可能不能僅僅通過高師的實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)來彌補(bǔ)。在實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)中的見習(xí)、實(shí)習(xí)、畢業(yè)論文設(shè)計(jì)等只是為學(xué)生了解、認(rèn)識(shí)小學(xué)音樂課堂開設(shè)了一扇窗戶，但是要真正成為一名優(yōu)秀的小學(xué)音樂教師、一名如人才培養(yǎng)方案目標(biāo)所既定的具有教育教學(xué)研究能力的小學(xué)音樂教師這些實(shí)踐類環(huán)節(jié)還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。其根源應(yīng)在于培養(yǎng)中小學(xué)音樂教師的高校與中小學(xué)之間沒有共同的參照物。中小學(xué)的音樂改革和高校的音樂改革是兩條平行線，少有交集。那這個(gè)共同的參照物是“誰”呢？最佳的參照物之一應(yīng)是《課標(biāo)》。以《課標(biāo)》為中心，以他的改革、更新為指導(dǎo)方向。作為人才培養(yǎng)的一方，依據(jù)《課標(biāo)》的最終成果來制定自己的人才培養(yǎng)方案、模式、課程體系、教學(xué)體系。作為接受、實(shí)踐的一方也依據(jù)《課標(biāo)》來制定教學(xué)理念、思路、內(nèi)容、評價(jià)體系等等?！肮薄扒蟆彪p方圍繞《課標(biāo)》，認(rèn)真解讀義務(wù)教育關(guān)于音樂的“審美體驗(yàn)價(jià)值”“創(chuàng)造性發(fā)展價(jià)值”“社會(huì)交往價(jià)值”“文化傳承價(jià)值”和“基本理念的深刻社會(huì)含義”等，從而使高師音樂教育與基礎(chǔ)音樂教育相統(tǒng)一，不至于出現(xiàn)脫節(jié)的現(xiàn)象，使培養(yǎng)對象緊跟時(shí)代步伐，適應(yīng)改革需求，實(shí)實(shí)在在的為基礎(chǔ)音樂教育做出自己應(yīng)有的貢獻(xiàn)。

在具體實(shí)施過程中，高師自上而下從人才培養(yǎng)方案——課程體系——教學(xué)體系等都要緊緊圍繞《課標(biāo)》進(jìn)行思考、更新。在這個(gè)過程中第一步容易出現(xiàn)偏差的就是“課程體系”。由于音樂學(xué)學(xué)科本位的思考、師范性的模棱兩可等原因極易造成“形”似，“神”異?；诖它c(diǎn)對高校的音樂辦學(xué)理念的改革，應(yīng)基于《課標(biāo)》從音樂學(xué)專業(yè)“課程體系”入手，拓寬改革的思路和領(lǐng)域，使高師中小學(xué)音樂教師的培養(yǎng)與中小學(xué)音樂教師需求神形兼?zhèn)?。因此，課程體系作為理論與實(shí)踐的樞紐環(huán)節(jié)肩負(fù)著呈“理念”，啟“實(shí)踐”的重要環(huán)節(jié)，課程體系的設(shè)置遵循的應(yīng)是高師的人才培養(yǎng)方案，應(yīng)是服務(wù)對象《課標(biāo)》的原則。

二、同“流”：“大”“小”接軌

依據(jù)《課標(biāo)》，中小學(xué)音樂的音樂課堂以及培養(yǎng)中小學(xué)音樂教師的高師都在進(jìn)行著改革。但是高師的教師教育培養(yǎng)與中小學(xué)實(shí)際所需之間有培養(yǎng)和需求上的差距嗎？如果有差距，具體體現(xiàn)在什么方面？如何來解釋這個(gè)問題或說明這種現(xiàn)象呢？其還是應(yīng)從兩者之間分離式的改革研究出發(fā)?，F(xiàn)階段，發(fā)達(dá)地區(qū)的小學(xué)一線音樂教師的位置是稀缺的，在編的音樂教師考試難度也非常大，但應(yīng)屆畢業(yè)的大學(xué)生往往考編成功后，卻發(fā)現(xiàn)自己不能全完勝任音樂課堂。發(fā)現(xiàn)中小學(xué)音樂課堂上要用的與大學(xué)所學(xué)的有出入。追其根源，并不是大學(xué)課程設(shè)置中有缺漏，而是在大學(xué)學(xué)習(xí)的過程中缺少了“中小學(xué)音樂教師”這一職業(yè)感的培養(yǎng)，缺少的是一種“中小學(xué)音樂教師”的理念。理念何來，就從《課標(biāo)》中來。好比做律師的不知道法典，做中小學(xué)音樂教師的怎能不知課標(biāo)。

課標(biāo)中的要求及對應(yīng)著一線教師的課堂教學(xué)、教研教改，更應(yīng)對著培養(yǎng)教師的高師的人才培養(yǎng)方案。因?yàn)?，小學(xué)一線教師獲得課標(biāo)的實(shí)質(zhì)是“點(diǎn)狀的”、是“具體的”，即小學(xué)《音樂》改革改的是一門課程。而高師獲得課標(biāo)的實(shí)質(zhì)應(yīng)是“網(wǎng)狀的”、是“整體的”，即高師音樂的改革是音樂教育體系的改革、雖然這種改革所涉及面可大可小，但一定是牽一發(fā)動(dòng)全身的。因此，小學(xué)一線課程教學(xué)的點(diǎn)，應(yīng)在高師的網(wǎng)上找。中小學(xué)教師進(jìn)高師，高師教師去中小學(xué)音樂課堂一定要有自身準(zhǔn)確的定位，我是從哪個(gè)角度來看待改革的。而這種理論與實(shí)踐的嘗試都得圍繞《課標(biāo)》為軸，站在高師的層面具化到課程體系、課程這一環(huán)節(jié)，形成連貫有銜接的，有理論支持和實(shí)踐用武之地的研究。

三、“源”與“流”：改革一直在路上

對于產(chǎn)出導(dǎo)向明確的高師音樂學(xué)的人才培養(yǎng)，具化到可操作的第一步就是課程設(shè)置。以《課標(biāo)》為藍(lán)本的人才培養(yǎng)方案的可達(dá)成度首先要明確的就是課程體系，在課程體系的設(shè)置中“課程群”與“課程融合”的構(gòu)想可為其目標(biāo)的達(dá)成提供優(yōu)化的方案：

1.基于課程群設(shè)置的可能性

即課程標(biāo)準(zhǔn)中的幾大核心內(nèi)容——對應(yīng)的課程群的設(shè)置。不是一門課程可以解決一個(gè)核心內(nèi)容，而是通過課程體系中課程群的思路進(jìn)行設(shè)置。在課程群中以“小魚圍食”的狀態(tài)，共同為達(dá)到課標(biāo)中的核心內(nèi)容發(fā)力。以圖1：所示以畢業(yè)要求達(dá)成為目標(biāo)，設(shè)計(jì)四個(gè)課程群“專業(yè)基礎(chǔ)課程”“專業(yè)進(jìn)階課程”“教師教育類課程”和“實(shí)踐環(huán)節(jié)”。其中“專業(yè)基礎(chǔ)課程”為完成人才培養(yǎng)達(dá)成的基礎(chǔ)，即音樂學(xué)專業(yè)畢業(yè)所必須具備的基本素養(yǎng)。像理論類的視唱練耳、基礎(chǔ)樂理、基礎(chǔ)和聲等；實(shí)踐類的基礎(chǔ)鋼琴、基礎(chǔ)聲樂、基礎(chǔ)舞蹈等應(yīng)屬于這一類課程群?！皩I(yè)進(jìn)階課程”應(yīng)肩負(fù)雙重導(dǎo)向，一方面導(dǎo)向人才的可持續(xù)培養(yǎng)，例如有考研意向的學(xué)生等；另一方面導(dǎo)向教師教育類研究型人才的培養(yǎng)所應(yīng)具備的堅(jiān)實(shí)的理論與實(shí)踐素養(yǎng)?！敖處熃逃愓n程”導(dǎo)向性最為清晰，直指人才培養(yǎng)方案上的原則，對師范生進(jìn)行“對點(diǎn)式”的課程群設(shè)計(jì)。這部分的課程設(shè)置除了教育學(xué)相關(guān)的元概念可以固化以外，其他相關(guān)課程一定要具備一定的機(jī)動(dòng)性，要符合當(dāng)下國家的國情和對人才需求的導(dǎo)向。例如現(xiàn)階段教育的信息化和現(xiàn)代化建設(shè)是新時(shí)代的要求，那相應(yīng)的“音樂微格教學(xué)”“智慧教室”“未來教室”等與現(xiàn)下結(jié)合緊密的教育技術(shù)類課程都應(yīng)進(jìn)入該課題體系的課程群中。“實(shí)踐環(huán)節(jié)”意在為人才培養(yǎng)目標(biāo)的達(dá)成提供載體，是在實(shí)踐平臺(tái)上的教育實(shí)踐。由此，課程群下設(shè)的課程是為實(shí)現(xiàn)統(tǒng)一目標(biāo)而制定的，而課程群之間又有著相對獨(dú)立和相互的內(nèi)在聯(lián)系，共同為達(dá)成培養(yǎng)目標(biāo)服務(wù)。

圖1 音樂學(xué)專業(yè)課課程群設(shè)置

2.基于課程群內(nèi)課程“融合”設(shè)置的可能性

高師音樂教育專業(yè)的課程在以課程群為中心的設(shè)置上可嘗試用“融合”的理念整合課程。這里所涉及的課程融合不是跨學(xué)科或是跨專業(yè)的融合，而是在課程群內(nèi)圍繞目標(biāo)達(dá)成的融合。首先是圍繞《課標(biāo)》的人才培養(yǎng)方案所需的課程群，在此課程群中需要多少個(gè)維度達(dá)成課程群的目標(biāo)？一個(gè)維度需要一個(gè)課程或是多個(gè)課程來支撐？以此再依據(jù)維度來設(shè)置所需的課程“融合”。上述課程融合強(qiáng)調(diào)的是以目標(biāo)達(dá)成為導(dǎo)向的融合，但是需要明確的是誰為主，誰來融，融什么，融多少？上述的四個(gè)提問其實(shí)質(zhì)是對課程融合的兩個(gè)或是多個(gè)主體的提問，融的是內(nèi)容還是方法或是理念，主體之間的占比等具體的問題。以圖2：專業(yè)基礎(chǔ)課程群為例。

圖2 專業(yè)基礎(chǔ)課程群課程融合

在專業(yè)基礎(chǔ)課程群中需要達(dá)到兩個(gè)目標(biāo)，即理論基礎(chǔ)和專業(yè)技能。而支持這兩個(gè)維度的達(dá)成需要“聽、寫、彈、唱、跳”五個(gè)維度。在此基礎(chǔ)上，我們可以設(shè)計(jì)《視唱練耳彈唱》融合“聽”“彈”與“唱”，在達(dá)成這三個(gè)維度的目標(biāo)時(shí)，可依據(jù)具體內(nèi)容來設(shè)計(jì)融合占比。例如音階、音程練習(xí)的彈唱中可以以聽、唱為主。節(jié)拍練習(xí)的彈唱可以以唱、彈為主。因此，課程融合的可能性應(yīng)是基于“全融合”的理念，聚焦的是以目標(biāo)達(dá)成為核心的融合，而非究其內(nèi)容或是方式的融合。