角色轉(zhuǎn)換，高效推動(dòng)學(xué)生改錯(cuò)

張婷婷

摘要：作為學(xué)生成長過程中的引領(lǐng)者，教師在面對學(xué)生犯的錯(cuò)誤時(shí)，常常扮演著評價(jià)者、處置者或懲罰者的角色，對學(xué)生犯的錯(cuò)誤進(jìn)行武斷、草率的處理，難以起到育人作用。本文提出教師在面對學(xué)生犯的錯(cuò)誤時(shí)，一要強(qiáng)化分析，淡化評價(jià)，從“評價(jià)者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤胺治稣摺?二要強(qiáng)化示范，淡化處置，從“處置者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤笆痉墩摺?三要強(qiáng)化引導(dǎo)，淡化懲罰，從“懲罰者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤耙龑?dǎo)者”。

關(guān)鍵詞：班級管理? ?學(xué)生犯錯(cuò)? ?角色轉(zhuǎn)換

《周易》有云：“君子以見善則遷，有過則改?！睂W(xué)生的認(rèn)知能力有限，在成長過程中出現(xiàn)各種各樣的錯(cuò)誤是在所難免的。教師作為學(xué)生成長過程中的引領(lǐng)者，在面對學(xué)生犯的錯(cuò)誤時(shí)，應(yīng)該扮演怎樣的角色呢？筆者以教師角色轉(zhuǎn)換為切入點(diǎn)，談?wù)勛约涸谶@一方面的思考與實(shí)踐。

一、從“評價(jià)者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤胺治稣摺?/p>

很多教師由于受到傳統(tǒng)理念的影響，總是在學(xué)生面前擺出一副嚴(yán)肅的模樣，學(xué)生一旦犯了錯(cuò)誤，教師總是以高高在上的評價(jià)者的身份自居。這種“評價(jià)”往往不是從學(xué)生犯錯(cuò)的動(dòng)機(jī)和學(xué)生表現(xiàn)出來的具體細(xì)節(jié)出發(fā)，而是緊盯住學(xué)生犯錯(cuò)的結(jié)果不放，忽略了學(xué)生犯錯(cuò)的本質(zhì)原因。評價(jià)對于被評價(jià)者而言，具有較強(qiáng)的外部侵入性。因此，這種“自以為是”的評價(jià)者角色，不僅不能讓學(xué)生找到犯錯(cuò)的根源，而且對學(xué)生后期改正錯(cuò)誤難以起到應(yīng)有的作用。

對此，教師在面對學(xué)生犯的錯(cuò)誤時(shí)，要強(qiáng)化分析，淡化評價(jià)，激發(fā)學(xué)生改錯(cuò)的意識。學(xué)生犯錯(cuò)誤的原因往往是多方面的，他們憑借自身的經(jīng)驗(yàn)難以形成深刻的認(rèn)知，需要教師給予必要的指導(dǎo)，幫其改正錯(cuò)誤。因此，教師不應(yīng)該扮演一個(gè)評價(jià)者的角色，而應(yīng)激發(fā)學(xué)生的主觀能動(dòng)性，促使其體悟犯錯(cuò)所產(chǎn)生的后果。首先，教師要意識到學(xué)生本身的社會(huì)經(jīng)驗(yàn)不足，對整個(gè)事件的過程缺乏整體、全面的認(rèn)識，更缺乏對錯(cuò)誤行為的辨識力和控制力。教師首先要引導(dǎo)學(xué)生正確認(rèn)識自己所犯錯(cuò)誤造成的負(fù)面影響，從而深刻認(rèn)識錯(cuò)誤產(chǎn)生的原因，并借機(jī)訓(xùn)練學(xué)生的理性思維;其次，教師面對學(xué)生犯的錯(cuò)誤不能一味批評，而要鼓勵(lì)學(xué)生從錯(cuò)誤產(chǎn)生的原因出發(fā)，分析其內(nèi)在的合理性，對于其中不合理的因素，要及時(shí)抑制和消除。

教師從一個(gè)武斷的“評價(jià)者”變成一個(gè)客觀的“分析者”，這樣的角色轉(zhuǎn)變凸顯了學(xué)生在改正錯(cuò)誤過程中的主體性地位。教師重在點(diǎn)撥和引領(lǐng)，而不僅是一個(gè)評價(jià)者，這樣能有效地激發(fā)學(xué)生的改錯(cuò)意識，為學(xué)生認(rèn)識錯(cuò)誤、改正錯(cuò)誤開辟道路。

二、從“處置者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤笆痉墩摺?/p>

在學(xué)生改正錯(cuò)誤的過程中，很多教師的處理方式總是著眼于短期內(nèi)的發(fā)展，而沒有關(guān)注學(xué)生長期的發(fā)展，教師更多的是以對問題和錯(cuò)誤進(jìn)行處置的身份出現(xiàn)在學(xué)生的面前。在這種角色的驅(qū)使下，教師急于取得教育成果，就會(huì)對犯下錯(cuò)誤的學(xué)生缺乏應(yīng)有的耐心和足夠的愛心，甚至?xí)霈F(xiàn)違背教育教學(xué)基本規(guī)律的現(xiàn)象。教師以處置者的身份出現(xiàn)在學(xué)生面前，會(huì)嚴(yán)重打擊學(xué)生改正錯(cuò)誤的信心，教師以自己的方式處置學(xué)生犯的錯(cuò)誤，會(huì)讓學(xué)生始終處于被動(dòng)接受的狀態(tài)。

鑒于此，教師要強(qiáng)化示范，提升學(xué)生改錯(cuò)的內(nèi)在動(dòng)力。教師在教學(xué)過程中的角色是多樣化的，不僅是管理者，也是教育者。如果說教師的管理價(jià)值是短期的，那么教育價(jià)值則是長久的。因此，教師的角色要從“處置者”向“示范者”轉(zhuǎn)變。學(xué)生之所以犯下錯(cuò)誤或者在犯錯(cuò)誤之后習(xí)慣性地以說謊的方式來推脫，主要是因?yàn)樗麄兊纳鐣?huì)責(zé)任意識相對淡薄。這就需要教師在教育的過程中以身作則，勇于承認(rèn)自己犯下的錯(cuò)誤，為學(xué)生樹立良好的榜樣。因此，教師要通過自身的言行示范，引導(dǎo)學(xué)生改正錯(cuò)誤。一方面教師要堅(jiān)持正面教育，幫助學(xué)生認(rèn)識到自己的問題;另一方面教師要從多個(gè)角度讓學(xué)生看到錯(cuò)誤帶來的負(fù)面影響，鼓勵(lì)學(xué)生自主探尋、總結(jié)解決問題的方法，逐步培養(yǎng)學(xué)生的改錯(cuò)能力。教師的角色從“處置者”向“示范者”轉(zhuǎn)變，能有效地提升學(xué)生的認(rèn)知能力。

三、從“懲罰者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤耙龑?dǎo)者”

懲罰是最低效的教學(xué)手段。面對學(xué)生犯的錯(cuò)誤，引導(dǎo)學(xué)生改正是最終目的。基于這一目標(biāo)，教師就應(yīng)該給予學(xué)生足夠的情感支持，而不是做一個(gè)懲罰者。教師與學(xué)生之間原本就是民主、和諧的關(guān)系，教師對學(xué)生的無端懲罰不僅是一種認(rèn)知上的錯(cuò)誤，也是對師生和諧關(guān)系的破壞，還是導(dǎo)致教育走向“高耗低效”境地的主要原因。

因此，教師要強(qiáng)化引導(dǎo)，淡化懲罰，發(fā)展學(xué)生改錯(cuò)的能力。教師在學(xué)生改正錯(cuò)誤的過程中進(jìn)行粗暴的懲罰，忽視了學(xué)生在教育教學(xué)過程中的主體性地位，學(xué)生被動(dòng)地成了教師訓(xùn)誡和規(guī)勸的對象。因此，淡化懲罰、強(qiáng)化引導(dǎo)有助于學(xué)生在認(rèn)識到自己犯的錯(cuò)誤之后，朝著改正錯(cuò)誤的方向前進(jìn)，這對于學(xué)生認(rèn)識自身錯(cuò)誤、改正錯(cuò)誤和自我發(fā)展有重要的價(jià)值及意義。對學(xué)生來說，在犯錯(cuò)之后改正錯(cuò)誤是個(gè)體遵從社會(huì)規(guī)則的必然選擇，也是生命個(gè)體在道德發(fā)展中的必經(jīng)路徑。教師要引導(dǎo)學(xué)生正確認(rèn)識自己犯的錯(cuò)誤，讓學(xué)生在原有認(rèn)知的基礎(chǔ)上對錯(cuò)誤進(jìn)行改正，并在改正的過程中與其他人構(gòu)建和諧、融洽的關(guān)系，從而為學(xué)生營造契合生命成長的環(huán)境和氛圍。因此，教師應(yīng)該積極挖掘?qū)W生的潛能，推動(dòng)學(xué)生認(rèn)知能力的發(fā)展，為學(xué)生綜合素養(yǎng)的發(fā)展奠基。

縱觀這一過程，教師的角色從原本的“懲罰者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤耙龑?dǎo)者”，能有效地引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識錯(cuò)誤、改正錯(cuò)誤，推動(dòng)學(xué)生認(rèn)知能力的不斷發(fā)展，促進(jìn)學(xué)生綜合素養(yǎng)的不斷提升，幫助學(xué)生全面發(fā)展。

學(xué)生改正錯(cuò)誤的過程是自我反省與自我認(rèn)知的過程，是基于主體視角的能動(dòng)性行為。教師要充分發(fā)揮自身點(diǎn)撥和引領(lǐng)的作用，通過轉(zhuǎn)變角色，在學(xué)生改正錯(cuò)誤的過程中給予學(xué)生幫助，為學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

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[2]趙懷卿. 如何對待自暴自棄的學(xué)生[N]. 陽泉日報(bào)，2017-11-03（008）.◆（作者單位：山東省淄博市周村區(qū)北郊鎮(zhèn)大姜小學(xué)）