基于成果導向教育（OBE）模式的蒙氏課程設計與實踐探析
——以渤海大學學前教育專業(yè)為例

甘少杰（渤海大學教育科學學院，遼寧錦州 121013）

20世紀80年代，美國學者斯派帝（Spady）在《基于產出的教育模式：爭議與答案》一書中提出了成果導向教育模式，并將該模式定義為：清晰地聚焦和組織教育系統(tǒng)，使之圍繞確保學生在未來生活中獲得實質性成功的經(jīng)驗[1]。這種基于學生學習結果（Learning outcomes）的教育模式很快引起了學者的關注。經(jīng)過十余年的發(fā)展完善，該理論逐漸形成了一套完整的理論體系和實踐模式，成為指導教育教學改革的重要理念。

一、成果導向教育理念的內涵

成果導向教育OBE （Outcome Based Education）是一種以學生的學習成果為最終評價標準的教育理論。該理論是以學生為中心的投入導向教育，教學設計和教學實施的目標直接指向學生最后所取得的學習成果。

（一）OBE 基本原理

OBE 理念認為，每個學生都具有成功的潛質，所有學習者均成功（Success for all），學校的意義在于幫助每個學生找到成功的方法，成功的方法將促進更成功的學習。與傳統(tǒng)教育相比，成果導向教育以學習績效為衡量標準，在教育目標上強調能力本位，強調知識的積累、技能的掌握以及學生掌控力的提升。教育目標的設定包含具體的核心能力，每一個核心能力對應明確的要求，并對應一系列的課程。在教學內容上，以每位學生能夠熟練掌握的內容為前提，為每位學生提供適宜的學習機會。通過知識的整合，課程體系支撐知識結構，進而達成理想的學習成果。在學習方式上，強調合作式學習，即通過團隊合作、協(xié)同學習等方式實現(xiàn)學生的共同提高。在教學評價上，強調個性化評定，根據(jù)學生的個體差異制定不同的評定方式與評定等級，并適時地進行調整。在學習效果上，強調績效責任，學校應該為學生的學習效果負責，并積極提出評價與改進的依據(jù)與措施。

（二）OBE 教育結構

OBE 理念提出者斯派帝曾在1994年提出了成果導向教育的金字塔結構，即一個執(zhí)行范例、兩個關鍵目標、三個關鍵前提、四個執(zhí)行原則及五個實施要點?！耙粋€執(zhí)行范例”是指成果導向教育模式首先要有一個完整清晰的實施框架，清晰地呈現(xiàn)學生在專業(yè)領域所應具有的能力，圍繞具體能力闡明學習目標、課程計劃、教師教學、教學評價等框架體系?！皟蓚€關鍵目標”是指成果藍圖以及營造成功情境與機會。成果藍圖是指學生畢業(yè)時應具備的知識、能力與價值追求，營造成功情境與機會是指成果藍圖的實現(xiàn)條件?！叭齻€關鍵前提”是指“所有的學生均能學習并獲得成功”“學校的各項工作將直接影響學生的學習”“成功學習能夠促進更成功的學習”?！八膫€執(zhí)行原則”是指：其一，清楚聚焦，焦點是重要的高峰成果；其二，向下設計，從最終、高峰成果向下進行創(chuàng)設；其三，高度期許，期待所有學生都獲得成功；其四，擴展機會，增強成功學習的機遇。

根據(jù)OBE 教育結構，學校和教師應首先明確學習成果，配合多元彈性的個性化學習要求，讓學生通過學習過程完成自我實現(xiàn)的挑戰(zhàn)，再將成果進行反饋，改進原有的課程設計與課程教學。正是基于這樣的原理和結構，成果導向教育模式才能更好地提高教學效率，激發(fā)學生學習熱情，并在教育領域得到廣泛的應用。

二、蒙氏課程體系在學前教育專業(yè)的地位

蒙氏課程體系包括蒙臺梭利幼兒教育思想理論與實踐方法兩部分，是由意大利著名教育家蒙臺梭利提出并創(chuàng)建的。蒙氏教育理論倡導遵循兒童成長的自然法則，倡導讓兒童在特別營造的環(huán)境中自由地學習，增加生活體驗，發(fā)展兒童內在潛能。20世紀初，蒙臺梭利教育運動開始在世界范圍迅速推廣，并于1913年經(jīng)由日本傳入中國。由于歷史、政治、經(jīng)濟等因素的制約，蒙臺梭利教育曾一度中斷。近些年來，隨著改革開放的推進，蒙臺梭利教育再一次受到廣大學前教育工作者的關注。1994年，北京師范大學與臺灣地區(qū)蒙臺梭利啟蒙研究基金會合作，引進蒙臺梭利教育的研究項目，北師大實驗幼兒園及北京市北海幼兒園成為該項目的實驗基地[2]。此后，蒙氏幼兒園在中國迅速發(fā)展，短短十余年時間，蒙氏教育理念風靡全國。隨著蒙臺梭利教育實驗的深入開展及所取得的明顯成效，蒙臺梭利教育的影響也越來越大，越來越多的家長希望自己的孩子也能接受這一良好的教育。目前，我國蒙氏幼兒園已近千所，“蒙臺梭利”成為幼兒教育界與報刊電視圖書網(wǎng)絡上出現(xiàn)最多的詞匯之一，很多優(yōu)質幼兒園紛紛引入蒙臺梭利教育理念。蒙氏教學法在幼兒教育領域的廣泛使用，促使眾多高校學前教育專業(yè)將培養(yǎng)蒙氏教師作為人才培養(yǎng)的重要目標之一。

蒙氏教育尊重兒童的內在本能，通過創(chuàng)設有準備的環(huán)境，促進兒童的內在潛能得到充分發(fā)揮。無論是蒙臺梭利的兒童教育理念，還是幼兒園的教育實踐方法，都彰顯了現(xiàn)代先進幼兒教育理念的智慧，這也正是目前眾多高校學前教育專業(yè)開設蒙氏教育課程的原因所在。就學前教育專業(yè)的課程設置而言，蒙臺梭利教育理念最初僅出現(xiàn)在“學前教育學”“中外學前教育史”等課程部分章節(jié)，沒有形成專門的蒙氏教育課程。為了滿足學前教育實踐領域對蒙氏教師的需求，部分高校陸續(xù)增設專門的蒙臺梭利教育法課程，以增強學生的就業(yè)能力。2005年，東北師范大學人文學院率先成立了蒙臺梭利幼兒教育專業(yè)。2007年，中國蒙臺梭利協(xié)會與遼寧師范大學聯(lián)合成立了蒙臺梭利學前教育碩士課程班[3]。

三、成果導向教育模式下蒙氏課程體系的設計

成果導向教育模式強調學生的學習產出，從學習成果出發(fā)反向設計課程是該教育范式的重要特點。傳統(tǒng)的教學設計是制定教學目標、選擇教學活動，評價學生的學習成果；而成果導向教育模式下的反向教學設計，則是從學生最終的學習成果出發(fā)，制定教學目標，進而決定采取什么樣的教學活動。反向設計包含三個方面：其一，明確期望的學習成果。教師在擬定教學大綱時，對照人才培養(yǎng)目標，明確哪些知識是學生在本課程中需要掌握的；哪些是學生能力能達到的；哪些是學生持續(xù)需要理解的。其二，制定課程目標。包括學生需要掌握哪些知識、技能以及情感目標。其三，確定在教學活動中應采取的方式方法。如哪些教材、活動能有效地達成學習成果。

（一）明確期待的學習成果

在當今競爭激烈的幼教時代，蒙氏教育理念在我國幼兒教育領域的廣泛應用，為幼教事業(yè)的繁榮帶來了發(fā)展契機，同時也為學前教育師資力量的培養(yǎng)提出了新的課題。

與傳統(tǒng)幼兒教師相比，蒙氏幼兒園的教師需要具備更多的奉獻精神與更高的綜合素質。著名學者斯坦丁指出：“蒙臺梭利教學體系中教師的教學藝術關鍵在既信奉不干預原則，又知道在何時必須干預，在什么情況下應干預到何種程度?！盵4]蒙臺梭利認為，兒童的發(fā)展來自內在的本能，蒙氏教師要意識到在兒童內心深處隱藏的神秘力量，“需要學會沉默的能力以取代表達的技能，必須用觀察取代灌輸式教學；必須以謙恭取代那種自詡為一貫正確的驕傲感”[5]。

對于蒙氏教育而言，教師的核心素質在于運用扎實的蒙氏教育理論與教育智慧，促進兒童的內在潛能得到充分激發(fā)。首先，教師應成為環(huán)境的創(chuàng)設者與管理者，所有的教具都應整齊擺放，永遠保持干凈、整潔、完美的狀態(tài)，對兒童富有吸引力，便于兒童自由取用。其次，教師要“激發(fā)兒童的學習興趣，使他的整個人格都參與活動”[5]（511)。教師的個人素質應是多方面的，能講故事、做游戲、朗誦詩歌，以此吸引學生做各種練習。第三，當兒童專注于某種能力后，教師才可以展示教具。如果兒童對某種教具表現(xiàn)出興趣，教師不能打斷他，不能成為兒童能力發(fā)展的障礙。第四，蒙氏幼兒園的授課方式是個別教學，教師的基本方法是觀察，以科學家的態(tài)度和精神將每一次授課都視為一次教育實驗。在“自由教育”“自我教育”原則的支配下，兒童是教育活動的中心和主體，蒙氏教師是兒童活動的觀察者和指導者。

從蒙氏幼兒園對教師的要求中我們不難看出，作為蒙氏教師，不僅要深刻領會蒙臺梭利教育的基本理念和教育原則，而且還要掌握蒙氏教育的教學實踐方法?；诖耍瑢W前教育專業(yè)開設蒙氏課程所期待的學生學習成果具體可以分解成以下幾個方面：理解蒙臺梭利的教育基本理論與教學理念；熟練操作蒙臺梭利五大領域的教具；熟練運用蒙臺梭利教育理念設計、組織蒙氏幼兒園教學活動；樹立正確的兒童教育觀、發(fā)展觀。

（二）制定課程目標

基于蒙氏教育對教師的要求，蒙氏課程應包括蒙臺梭利教育思想理念與蒙臺梭利教育實踐操作兩大方面。具體而言，蒙臺梭利的教育思想理念應包括蒙臺梭利的兒童觀、兒童的敏感期理論、日常生活教育理念、感官教育理念、數(shù)學教育理念、語言教育理念、科學文化教育理念、教師培訓理念等多個方面。蒙臺梭利教育實踐操作既包括教育理念的實際運用，也包括感官教育、日常生活教育、數(shù)學教育、語言教育、科學教育等多個領域的教育方法以及熟練操作蒙臺梭利教具的能力。

蒙臺梭利教具是蒙臺梭利教育最為引人矚目的地方，正是借助大量的蒙氏教具，才實現(xiàn)了兒童的自我成長。蒙氏教具不同于玩具，也不同于傳統(tǒng)意義上的教具，它是遵循兒童發(fā)展特點，由簡入繁，由具體到抽象，由已知到未知，吸引兒童通過反復練習獲得自我發(fā)展。按照教學內容的不同，蒙臺梭利教具可以分為日常生活教具、感官教具、數(shù)學教具、語言教具和科學文化教具。日常生活教具讓孩子學會動作協(xié)調、生活禮儀、肢體控制、手眼協(xié)調、照顧自己、照顧環(huán)境，借由日常生活教育，使孩子成為自己生命的主宰者，并從中獲得極高的自信心，繼而得到生活的樂趣。感官教育讓孩子由視、聽、味、嗅、觸五個感官認識世界。在數(shù)學教育中，孩子將會看到數(shù)字由具體量轉變?yōu)閿?shù)字，進而感知數(shù)學之美。由認知1—10 到認識數(shù)的連續(xù)性，由實體量的運算到抽象的運算，甚至認識了奇妙的分數(shù)。在語文教育中，經(jīng)由聽說寫而后讀的練習來認識語文的奧妙。文化教育涵蓋了歷史、地理、天文、地質學、動物學、植物學等知識內容。五大教育內容之間息息相關、環(huán)環(huán)緊扣，種種安排都在培養(yǎng)孩子的秩序感、專注力、肢體控制力與獨立性，實現(xiàn)兒童的自我成長。掌握蒙氏教育的使用方法是蒙氏實操課程的主要內容，也是衡量蒙氏教師實際操作能力的重要手段。由于蒙氏經(jīng)典教具數(shù)量多達88 件，而且涉及五大教育內容，因此，蒙氏課程的設計也包含了大量的實踐課時。

從以上蒙氏課程所包含的教學內容可以看出，無論是理論學習還是實踐操作，課程目標均指向最終的學習成果產出，即掌握蒙臺梭利的基本教育理念與教育教學實踐方法。

（三）蒙氏課程設計

從當前各高校學前教育開設蒙氏課程的現(xiàn)狀來看，很多學校是通過開設“蒙臺梭利教育法”這門課程來講授蒙臺梭利教育理念與教育實踐方法的。從學生的學習效果來看，學生對蒙臺梭利教育理念的領悟不夠，對蒙臺梭利的教具使用和操作一知半解，導致教學效果不理想。之所以出現(xiàn)這樣的問題，其原因在于課程設置單一、課時分配不合理。蒙氏教育思想與教學實踐是龐大的教育體系，僅僅通過一門課程的設置很難領悟到蒙氏教育的精髓，也很難熟練掌握蒙氏教育的實踐操作。

以目前開設“蒙臺梭利教育法”課程的院校為例，該課程在授課內容上主要分為理論與實際操作兩部分，課時量基本在30—38 課時區(qū)間。如吉林S 大學，蒙氏課程為2 學分的專業(yè)選修課，每周2 學時，排除最后兩周考試時間，授課時間共36 學時；前7周為理論講解時間，在正常的多媒體教室教學，第8周去幼兒園見習蒙氏教學，剩下10周為蒙臺梭利教育法實踐操作課，在蒙臺梭利實訓室教學。黑龍江B 學院理論課時為12 學時，26 學時為實踐操作。河北H 學院該課程為3 學分，每周3 學時，前8學時為讀書沙龍——蒙臺梭利著作或期刊閱讀分享活動，為綜合活動；后面的則為蒙臺梭利生活、感官等實操活動[6]。從這些院校開設的課程以及學時分配上可以看出，授課內容的局限性以及課時量嚴重不足限制了蒙氏教師的培養(yǎng)質量。

學前教育專業(yè)是在教育實踐基礎上發(fā)展起來的一門學科，需要掌握大量的學科基本知識與學科基本技能。蒙氏教學理念與操作方法僅僅是該專業(yè)學生眾多知識與技能目標之一，因此，無論是在理論講授還是在實踐操作上，蒙氏教學都難以占用太多的教育教學資源。那么，如何在有限教學時間內實現(xiàn)蒙氏教師的培養(yǎng)呢？筆者認為，可以通過設計連續(xù)的、有針對性的蒙氏課程群來保證學生的學習成果（見表1）。將蒙氏教育理念與教育方法的實踐貫穿于中外學前教育史、蒙臺梭利教學法、中外學前教育經(jīng)典名著導讀、教育見習、課外實訓、教育實習6 門課程中，連續(xù)分布于5 個學期，總計104 課時。中外學前教育史、蒙臺梭利教學法、中外學前教育經(jīng)典名著導讀在課內講授，總計46 課時。

表1 渤海大學學前教育專業(yè)蒙氏課程體系

從課時分配上看，蒙氏課內學時比重不高，不會沖擊正常的培養(yǎng)計劃，大量的實踐環(huán)節(jié)通過課后實訓、見習、頂崗實習完成；從課程結構上看，蒙氏教育的理念不僅僅局限于一門課程，而是要將其融入多門課程中，實現(xiàn)對蒙氏教育由淺入深的認知與接納。

四、成果導向教育模式下蒙氏課程體系的教學實踐

教學是將課程計劃付諸實踐的過程。成果導向教育模式下的教學實踐不是以學生“學什么”為出發(fā)點，而是以“學習成果”為出發(fā)點，以學生通過學習后“掌握了什么”“能夠做什么”為教學活動基礎。蒙臺梭利教育法是蒙臺梭利教育理念與教育實踐活動的總結，是集理論與實踐為一體的課程模式。為了使學生能夠系統(tǒng)地掌握蒙臺梭利基本的教育理念，并能夠將蒙臺梭利的理念與操作方法應用于實踐，蒙氏課程教學需要注重理論講授與實訓操作的有機結合。

（一）課內講授與課外實訓相結合

蒙臺梭利教育體系內容龐雜且具有極強的實踐性，理論講授與課外實訓必須緊密聯(lián)系，才能達到更好的教學效果。過于偏重理論，抑或片面追求對蒙氏教育操作的模仿，都會誤解和偏離蒙臺梭利教育的精要。

針對當前蒙氏課程存在的誤區(qū)，渤海大學學前教育專業(yè)在蒙氏課程的開設過程中注重將課內講授與課外實訓相結合，保證學生學習成果的實現(xiàn)。課內講授主要通過“中外學前教育史”“蒙臺梭利教學法”“中外學前教育經(jīng)典名著選讀”三門課程，系統(tǒng)地介紹蒙臺梭利的教育理念與教育方法。在“中外學前教育史”授課過程中，教師將蒙臺梭利作為最重要的外國學前教育家進行講解，讓同學們系統(tǒng)地了解蒙臺梭利的教育經(jīng)歷、兒童教育理念、“兒童之家”的教育實踐、教育影響以及與福祿倍爾教育思想的異同，使學生們明晰蒙臺梭利的教育思想淵源與基本理論，激發(fā)學生繼續(xù)探究蒙臺梭利教育法的熱情。在“蒙臺梭利教學法”授課過程中，教師主要講解蒙臺梭利教育理念在學前教育領域的具體應用，如創(chuàng)設環(huán)境、觀察、教具使用等，通過課內講授與課內實踐，幫助學生具備初步的實踐能力。在“學前教育經(jīng)典名著導讀”授課過程中，通過解讀蒙臺梭利教育名篇“童年的秘密”“有吸引力的心理”等，讓學生們從兒童的立場和角度出發(fā)，形成正確的教育觀。在課外實訓部分，通過在蒙氏幼兒園教育見習、通過“守護天使”公益平臺以及頂崗實習等教學實踐，提高學生的實踐能力。教育見習是到蒙氏幼兒園進行短期實訓，以直觀感受蒙氏幼兒園的自由氛圍以及蒙氏教師的教學方式方法；“守護天使”公益平臺、頂崗實習，則是在實訓實習教師的指導下獨立承擔蒙氏教學任務。

（二）理論課教師與外請專家相結合

與傳統(tǒng)學前教育相比，蒙氏教育的專業(yè)性、規(guī)范性、實踐性更高，因此，從事蒙氏課程講授的教師必須具備豐富的理論內涵和熟練的實踐操作技能。教師的授課水平直接影響學生的學習成果，也直接影響學生的未來職業(yè)取向。雖然根據(jù)社會的需求，很多高校學前教育專業(yè)都在開設或計劃開設蒙氏課程，但是因為缺少優(yōu)秀的師資力量，導致蒙氏課程的開設障礙重重。

為了防止過于偏重理論或實踐的傾向，渤海大學學前教育專業(yè)采取了理論課教師與外請專家相結合的教學方式，共同承擔蒙氏課程的講授工作。其中，理論課教師由具有豐富理論教學經(jīng)驗的高校教師承擔，負責“中外學前教育史”“中外學前教育經(jīng)典名著導讀”課程中蒙臺梭利教育理論的講解；“蒙臺梭利教學法”、蒙氏幼兒園教育見習、頂崗實習，則聘請蒙氏幼兒園的園長進行講授。理論課教師與外請專家共同授課，為學生帶來了全新的課程體驗，保證了學生在理論學習與實踐操作兩方面均能獲得良好的學習效果。

（三）校內實踐平臺與校外實踐平臺相結合

蒙氏教育既包含深厚的理論基礎，又具有科學而嚴謹?shù)膶嵺`體系。對于蒙臺梭利教育教師的培養(yǎng)，需要經(jīng)過理論與實踐的雙重培訓。在蒙氏理論體系中，賦予教師多重角色與責任，要求教師要支持、引導、滋潤幼兒的成長。對這種新型教師角色的體驗，只有在實踐中才能逐漸領會，繼而勝任。因此，蒙氏教師的培養(yǎng)僅僅體現(xiàn)在課程設置與師資力量兩方面還遠遠不夠，實習實踐平臺建設也是提升學生學習成果的重要保障。

為了保證學生的學習效果，渤海大學學前教育專業(yè)采取了校內實踐平臺與校外實踐平臺相結合的教學方式。在校內實踐模塊，專業(yè)所在教育科學學院創(chuàng)建了專門的蒙臺梭利實訓室，為“蒙臺梭利教學法”課程的實踐環(huán)節(jié)提供教學支持。同時，學院還創(chuàng)立了“守護天使”公益平臺，將其作為學生校內實訓的平臺。該平臺是由渤海大學學前教育專業(yè)的教師、實習基地幼兒園教師、實踐導師、學前教育專業(yè)碩士生和本科生開展的一系列幼兒公益性培訓項目。在校外實踐模塊，蒙氏幼兒園的教育見習與蒙氏幼兒園的頂崗實習，可以完成學生們成為蒙氏教師的實戰(zhàn)演練。

理論需要實踐來論證，實踐需要理論來指導。成果導向教育模式下蒙氏課程體系的教學實踐，需要在教學實施過程中時刻以社會的需求、學生的成果作為評價標準，并將這個指導理念貫穿課程設計、課程教學、師資建設、實踐平臺等各個方面，以形成合力育人的完整鏈條，達到培養(yǎng)優(yōu)秀蒙氏教師的教育教學目標。