小學(xué)生數(shù)學(xué)成績與數(shù)學(xué)焦慮的關(guān)系：課堂注意行為當(dāng)前的和縱向的作用

林子琪 侯瑞豪 劉 蕓 高亞茹 司繼偉

（1東北師范大學(xué)心理學(xué)院，長春130024；2山東師范大學(xué)心理學(xué)院，濟(jì)南250014）

1 引言

小學(xué)階段是兒童大腦的內(nèi)部構(gòu)造和功能完善的關(guān)鍵階段，兒童身心發(fā)生著顯著的變化，這個(gè)時(shí)期對于培養(yǎng)兒童的感知能力、注意習(xí)慣和學(xué)習(xí)能力非常重要（馬超，2013），所以選取小學(xué)生作為被試來研究課堂注意行為、數(shù)學(xué)焦慮與數(shù)學(xué)成績的聯(lián)系，既符合現(xiàn)狀又具有現(xiàn)實(shí)意義。

個(gè)人在了解數(shù)學(xué)并參加與數(shù)學(xué)有關(guān)的活動(dòng)時(shí)產(chǎn)生的一系列身心上的消極情緒反應(yīng)就是數(shù)學(xué)焦慮（陳英和，耿柳娜，2002）。甚至在兒童時(shí)期，數(shù)學(xué)焦慮就已經(jīng)被發(fā)現(xiàn)是一個(gè)獨(dú)特的概念，不同于考試焦慮和一般焦慮（Carey，Hill，Devine，＆Szücs，2017）。

課堂注意行為指學(xué)生在參與課堂活動(dòng)或?qū)W習(xí)的時(shí)候表現(xiàn)出來的注意行為。積極的注意行為，即課上集中注意力，完成老師所要求的任務(wù)，可以促進(jìn)學(xué)生對知識(shí)的理解和學(xué)習(xí)；消極的注意行為，即課上分心，進(jìn)行其他不適宜的、影響課堂學(xué)習(xí)的行為，會(huì)干擾學(xué)生的學(xué)習(xí)效果（周玲玲，2012）。

1.1 數(shù)學(xué)成績與數(shù)學(xué)焦慮

數(shù)學(xué)焦慮研究最穩(wěn)定的結(jié)果是其與數(shù)學(xué)成績之間的關(guān)系。許多研究者都在對數(shù)學(xué)焦慮和數(shù)學(xué)成績之間的關(guān)系進(jìn)行探討，主要的觀點(diǎn)分為三種。第一種是數(shù)學(xué)焦慮會(huì)對數(shù)學(xué)成績產(chǎn)生不良影響。Carey等人（2016）提出衰弱焦慮模型（d ebilitating a nxiety m odel），認(rèn)為高數(shù)學(xué)焦慮會(huì)導(dǎo)致低數(shù)學(xué)成績。

第二種是低能力解釋（r educed c ompetency a ccount），認(rèn)為數(shù)學(xué)焦慮實(shí)際上是低數(shù)學(xué)能力的結(jié)果，學(xué)生較低的數(shù)學(xué)能力導(dǎo)致不合理的表現(xiàn)和學(xué)習(xí)行為，造成數(shù)學(xué)焦慮。Maloney（2016）研究發(fā)現(xiàn)，低能力者會(huì)增加對數(shù)學(xué)中負(fù)面社會(huì)線索的敏感性從而產(chǎn)生焦慮情緒。Hembree（1990）也發(fā)現(xiàn)低數(shù)學(xué)能力學(xué)生會(huì)避免參加數(shù)學(xué)課程，并較少利用機(jī)會(huì)（如做數(shù)學(xué)作業(yè)，參與數(shù)學(xué)課）磨煉他們的數(shù)學(xué)能力。這種回避使學(xué)生的數(shù)學(xué)理解更加落后，并產(chǎn)生數(shù)學(xué)焦慮。與該主張一致，有數(shù)學(xué)焦慮的學(xué)生報(bào)告較少參加數(shù)學(xué)課（Ashcraft＆Kirk，2001；Hembree，1988），并且通常來說，青少年學(xué)生的數(shù)學(xué)焦慮與較少學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)課程的意圖相關(guān)（Eccles，1984； Eccles，Adler，＆Meece，1984）。

第三個(gè)模型是交互理論（r eciprocal t heory），數(shù)學(xué)焦慮和成就相互影響，形成惡性循環(huán)（Carey et al.，2016）。Gunderson等人（2018）發(fā)現(xiàn)，一、二年級(jí)學(xué)生的數(shù)學(xué)焦慮與學(xué)生成績之間存在交叉滯后關(guān)系。雖然這些關(guān)系是相互的，但最初的成績對后來焦慮的影響要強(qiáng)于焦慮對以后成績的預(yù)測作用。

1.2 數(shù)學(xué)成績與課堂注意行為

課堂注意行為一直被認(rèn)為是整個(gè)人生發(fā)展過程中學(xué)業(yè)成績不良的風(fēng)險(xiǎn)因素（Garner et al.，2014）。丁錦宏等人（2012）對9～13歲的學(xué)生進(jìn)行了研究，結(jié)果顯示，成績優(yōu)秀的學(xué)生注意能力更高，而成績較差的學(xué)生注意能力更低。張曼華等（1999）使用相關(guān)分析對82名小學(xué)生的注意品質(zhì)與學(xué)習(xí)成績的關(guān)系進(jìn)行研究，發(fā)現(xiàn)注意廣度、注意分配以及注意穩(wěn)定性與學(xué)習(xí)成績都有明顯的正相關(guān)，其中注意穩(wěn)定性的分心程度與數(shù)學(xué)成績呈顯著負(fù)相關(guān)。國外的研究者也發(fā)現(xiàn)相較于智力，課堂注意行為與數(shù)學(xué)成就測驗(yàn)成績的相關(guān)程度更高（Duncan et al.，2007）；相較于智力和工作記憶，課堂注意行為與紙筆測驗(yàn)中算術(shù)成績的相關(guān)程度更高（Fuchs et al.，2006；Fuchs et al.，2010）。由此推斷，數(shù)學(xué)成績和課堂注意行為之間存在正向關(guān)系。

1.3 課堂注意行為與數(shù)學(xué)焦慮

注意控制是個(gè)體積極或消極地控制自己反應(yīng)的一種能力，包括注意集中、注意轉(zhuǎn)移和控制想法三個(gè)次級(jí)因素（楊慧芳，黨曉姣，黃珊珊，竇偉偉，董夢晨，鄭希付，2013）。根據(jù)注意控制理論，高焦慮會(huì)損害一個(gè)人抑制任務(wù)無關(guān)信息處理和在不同任務(wù)之間轉(zhuǎn)換注意力的能力。在一個(gè)8至12歲兒童的非臨床樣本中，控制年齡和性別后，發(fā)現(xiàn)高度焦慮與自我報(bào)告的注意力控制呈負(fù)相關(guān)（Muris et al.，2008）。Rueda等人（2005）通過研究發(fā)現(xiàn)，不良的注意力控制可能通過抑制與任務(wù)無關(guān)的信息處理，削弱對壓力的認(rèn)知和情緒反應(yīng)，從而導(dǎo)致焦慮。Rachel等人（2017）采用注意范式進(jìn)行研究，結(jié)果表明，在注意范式的行為結(jié)果上，數(shù)學(xué)焦慮與注意力對數(shù)學(xué)符號(hào)的脫離有關(guān)。由此推測，數(shù)學(xué)焦慮和注意之間存在負(fù)向關(guān)系。

綜上所述，目前大部分研究探討數(shù)學(xué)焦慮對數(shù)學(xué)成績的影響，而較少研究數(shù)學(xué)成績對數(shù)學(xué)焦慮的影響。Ma和Xu（2004）等人曾在此方面進(jìn)行過研究，但研究的群體為初中生和高中生，且研究的是數(shù)學(xué)成績和數(shù)學(xué)焦慮間的因果關(guān)系，未探討其他因素的作用?，F(xiàn)以三、四年級(jí)學(xué)生作為被試，探討數(shù)學(xué)成績、課堂注意行為和數(shù)學(xué)焦慮三者間的關(guān)系。此外，關(guān)于課堂注意行為、數(shù)學(xué)焦慮和數(shù)學(xué)成績之間聯(lián)系的縱向研究多是在西方背景下進(jìn)行的（Geary，2012），國內(nèi)對該方面的研究多局限于橫斷研究（李夢霞，2017；陳琪，2016），難以揭示課堂注意行為、數(shù)學(xué)焦慮、數(shù)學(xué)成績?nèi)叩穆?lián)系隨時(shí)間的變化趨勢與作用機(jī)制。因此，擬通過中介效應(yīng)分析來更好地探究小學(xué)兒童的課堂注意行為、數(shù)學(xué)焦慮與數(shù)學(xué)成績當(dāng)前和縱向的聯(lián)系，提出兩個(gè)假設(shè)：（1）數(shù)學(xué)成績和數(shù)學(xué)焦慮存在顯著的負(fù)相關(guān)；（2）課堂注意行為在數(shù)學(xué)成績和數(shù)學(xué)焦慮間起中介作用。

2 方法

2.1 被試

采用整班抽樣，選取山東省某小學(xué)三、四年級(jí)232名學(xué)生為研究對象，以班級(jí)為單位，獲得知情同意后采用統(tǒng)一指導(dǎo)語進(jìn)行兩次集體施測，時(shí)間間隔為一年，時(shí)間點(diǎn)分別為（T1、T2）。兩次施測完畢后，刪除只參加其中一次的被試以及無效問卷（多處不選或多處重復(fù)選），共得到有效被試190人，有效數(shù)據(jù)380份。其中，男生98人，女生92人，年齡分布在8～13歲之間，平均年齡10.17歲，三年級(jí)80人（42.1%），四年級(jí)110人（57.9%）。

2.2 研究工具

2.2.1 兒童數(shù)學(xué)焦慮量表

采用耿柳娜和陳英和（2005）修訂的兒童數(shù)學(xué)焦慮量表（MASC），該量表用來測查兒童的焦慮水平。修訂后的量表包含22道題目，可以歸納為四個(gè)維度：數(shù)學(xué)評(píng)估焦慮、數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)焦慮、數(shù)學(xué)問題解決焦慮和數(shù)學(xué)教師焦慮。量表采用4級(jí)評(píng)分，1～4焦慮程度遞增，1表示完全不焦慮，4表示極度焦慮，量表最后得分是所有題目得分之和。本研究中量表的α系數(shù)為0.90，說明信度良好。

2.2.2 注意缺陷多動(dòng)障礙評(píng)定量表——注意分量表

譯自Swanson等人（2001）編制的The SNAPIV Rating Scale，該量表包含18個(gè)題目，分為“注意”和“多動(dòng)”兩個(gè)分量表。量表采用4點(diǎn)計(jì)分，0表示完全沒有，1表示偶爾有，2表示總是這樣，3表示非常多，量表上的得分越高，反映受試者該方面的注意水平越低。本研究使用全量表進(jìn)行測試，但分析數(shù)據(jù)時(shí)只使用“注意”分量表。其中項(xiàng)目多為課堂中典型兒童的行為，對課堂環(huán)境的要求更為敏感（Gray，2015）。注意分量表Cronbachα系數(shù)為0.82，說明量表信度較好，KMO值為0.81，說明量表的效度較高，Bartlett檢驗(yàn)結(jié)果p值＜0.05，該次問卷有效。

SNAP—IV量表雖是一個(gè)臨床量表，但也曾用于測量正常兒童。溫鴻洋（2019）在改善小學(xué)低年級(jí)學(xué)生注意力不集中的實(shí)驗(yàn)中采用SNAP—IV量表和ADHD評(píng)定量表測量學(xué)生的注意力、多動(dòng)等，認(rèn)為使用這兩個(gè)量表并不是要診斷學(xué)生的多動(dòng)行為，只是參考ADHD的測評(píng)標(biāo)準(zhǔn)來數(shù)據(jù)化評(píng)量學(xué)生的多動(dòng)行為。同樣，雖然SNAP—IV量表是一個(gè)臨床量表，但因?yàn)榇肆勘碓谧⒁忸I(lǐng)域內(nèi)得到廣泛應(yīng)用，所以現(xiàn)采用該量表對學(xué)生的注意行為進(jìn)行數(shù)據(jù)化評(píng)量。此外，受當(dāng)時(shí)條件限制，量表無法交由教師或家長完成，考慮到學(xué)生處于三、四年級(jí)以及問卷內(nèi)容并無晦澀難懂之處，加之現(xiàn)場收發(fā)量表并進(jìn)行講解，所以交由學(xué)生自己完成，對完成后的問卷進(jìn)行了信效度檢測，結(jié)果均良好。

2.2.3 數(shù)學(xué)成績

數(shù)學(xué)成績指標(biāo)采用學(xué)生在兩次期末考試中的數(shù)學(xué)成績，為便于不同班級(jí)間的比較，將成績進(jìn)行班級(jí)內(nèi)標(biāo)準(zhǔn)化。

2.3 研究程序

應(yīng)用心理學(xué)本科生為主試，以班級(jí)為單位，采用集體施測的方式。主試根據(jù)統(tǒng)一的指導(dǎo)語，對被試講明調(diào)查內(nèi)容和注意事項(xiàng)，向被試說明調(diào)查結(jié)果不會(huì)計(jì)入成績，然后被試填寫問卷，完成后當(dāng)場回收。施測兩次，時(shí)間間隔為一年，每次均做兒童數(shù)學(xué)焦慮量表、注意缺陷多動(dòng)障礙SNAP—lV評(píng)定量表。

2.4 統(tǒng)計(jì)分析

對收集的數(shù)據(jù)整理錄入、相關(guān)分析、中介分析等均采用SPSS 19.0軟件。

3 結(jié)果和分析

3.1 共同方法偏差檢驗(yàn)

由于本研究測量數(shù)學(xué)焦慮和課堂注意行為的量表均為自我報(bào)告，可能存在共同方法偏差問題（周浩，龍立榮，2004），因此在研究設(shè)計(jì)上采用正反向計(jì)分和隱私保護(hù)承諾控制，并采用Harman單因素檢驗(yàn)對可能存在的共同方法偏差進(jìn)行檢驗(yàn)。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，第一公因子解釋率為29.01%，小于40%的臨界標(biāo)準(zhǔn)，說明本研究不存在嚴(yán)重的共同方法偏差。

3.2 小學(xué)生課堂注意行為、數(shù)學(xué)焦慮與數(shù)學(xué)成績的描述統(tǒng)計(jì)和相關(guān)分析

采用Pearson積差相關(guān)分析考察T1、T2小學(xué)生課堂注意行為、數(shù)學(xué)焦慮與數(shù)學(xué)成績的關(guān)系，結(jié)果發(fā)現(xiàn)（詳見表1）：課堂注意行為（r＝0.46，p＜0.01）、數(shù)學(xué)成績（r＝0.61，p＜0.01）在兩時(shí)間點(diǎn)具有高度的正相關(guān)，數(shù)學(xué)焦慮各維度顯著正相關(guān)（rs＞0.16，ps＜0.05），表明小學(xué)生課堂注意行為、數(shù)學(xué)焦慮與數(shù)學(xué)成績在半年內(nèi)表現(xiàn)出一定的穩(wěn)定性。

表1顯示同一時(shí)間點(diǎn)的數(shù)學(xué)焦慮和課堂注意行為之間呈顯著正相關(guān)。此外，無論是在T1還是T2，課堂注意行為與數(shù)學(xué)成績、數(shù)學(xué)焦慮與數(shù)學(xué)成績的同時(shí)性和繼時(shí)性相關(guān)均顯著。

表1 小學(xué)生課堂注意行為、數(shù)學(xué)焦慮與數(shù)學(xué)成績的描述統(tǒng)計(jì)和相關(guān)分析

3.3 小學(xué)生課堂注意行為、數(shù)學(xué)焦慮與數(shù)學(xué)成績之間的中介效應(yīng)檢驗(yàn)

3.3.1 當(dāng)前小學(xué)生課堂注意行為、數(shù)學(xué)焦慮與數(shù)學(xué)成績之間的中介效應(yīng)檢驗(yàn)

使用T1收集的數(shù)據(jù)，采用SPSS軟件中的PROCESS插件中的模型4，參照溫忠麟和葉寶娟（2014）提出的檢驗(yàn)程序來進(jìn)行中介效應(yīng)檢驗(yàn)。自變量是數(shù)學(xué)成績，中介變量是課堂注意行為，因變量是數(shù)學(xué)焦慮，并將性別和年齡作為控制變量，構(gòu)造中介模型，用Bootstrap法進(jìn)一步驗(yàn)證中介模型是否成立。將重復(fù)取樣設(shè)定為1000，中介效應(yīng)量的置信區(qū)間為95%，如果a，b系數(shù)的95%置信區(qū)間沒有包括0，則表明中介效應(yīng)顯著。

數(shù)學(xué)成績對數(shù)學(xué)焦慮的回歸系數(shù)c為－2.64（t＝－3.38，p＝0.001），達(dá)到顯著水平；數(shù)學(xué)成績對課堂注意行為的回歸系數(shù)a為－0.12（t＝－4.97，p＜0.001），95%置信區(qū)間不包含0，為［－0.17，－0.07］；課堂注意行為對數(shù)學(xué)焦慮的回歸系數(shù)b為9.17（t＝4.04，p＜0.001），95%置信區(qū)間不包含0，為［4.69，13.66］，達(dá)到顯著水平；數(shù)學(xué)成績和課堂注意行為對數(shù)學(xué)焦慮的回歸系數(shù)c’為－1.54（t＝1.93，p＝0.06），不具有顯著性，說明課堂注意行為完全中介了數(shù)學(xué)成績和數(shù)學(xué)焦慮的關(guān)系（如圖1所示），其中ab／c＝0.42，即中介效應(yīng)占總效應(yīng)的比例為42%，該中介模型成立。

圖1 當(dāng)前小學(xué)生課堂注意行為、數(shù)學(xué)焦慮與數(shù)學(xué)成績之間的中介效應(yīng)檢驗(yàn)

3.3.2 縱向小學(xué)生課堂注意行為、數(shù)學(xué)焦慮與數(shù)學(xué)成績之間的中介效應(yīng)檢驗(yàn)

使用T1和T2收集的數(shù)據(jù)，采用SPSS軟件中的PROCESS插件中的模型4，參照溫忠麟和葉寶娟（2014）提出的檢驗(yàn)程序來進(jìn)行中介效應(yīng)檢驗(yàn)。自變量是T1數(shù)學(xué)成績，中介變量是T2課堂注意行為，因變量是T2數(shù)學(xué)焦慮，性別和年齡作為控制變量，構(gòu)造中介模型，用Bootstrap法進(jìn)一步驗(yàn)證中介模型是否成立。將重復(fù)取樣設(shè)定為1000，中介效應(yīng)量的置信區(qū)間為95%，如果a，b系數(shù)的95%置信區(qū)間沒有包括0，則表明中介效應(yīng)顯著。

T1數(shù)學(xué)成績對T2數(shù)學(xué)焦慮的回歸系數(shù)c為－4.08（t＝－5.81，p＜0.001），達(dá)到顯著水平；T1數(shù)學(xué)成績對T2課堂注意行為的回歸系數(shù)a為－0.13（t＝－5.03，p＜0.001），95%置信區(qū)間不包含0，為［－0.18，－0.08］；T2課堂注意行為對T2數(shù)學(xué)焦慮的回歸系數(shù)b為17.09（t＝10.51，p＜0.001），95%置信區(qū)間不包含0，為［13.89，20.30］，達(dá)到顯著水平；T1數(shù)學(xué)成績和T2課堂注意行為對T2數(shù)學(xué)焦慮的回歸系數(shù)c’為－1.92，（t＝－3.23，p＜0.05），具有顯著性，說明直接效應(yīng)顯著。ab與c’的符號(hào)相同，均為負(fù)號(hào)，說明T2課堂注意行為在T1數(shù)學(xué)成績和T2數(shù)學(xué)焦慮間起部分中介作用（如圖2所示），其中ab／c＝0.54，即中介效應(yīng)占總效應(yīng)的比例為54%，該中介模型成立。

圖2 縱向小學(xué)生課堂注意行為、數(shù)學(xué)焦慮與數(shù)學(xué)成績之間的中介效應(yīng)檢驗(yàn)

4 討論

4.1 小學(xué)生數(shù)學(xué)成績和數(shù)學(xué)焦慮的關(guān)系

本研究的結(jié)果支持低能力解釋的觀點(diǎn)，即數(shù)學(xué)成績差會(huì)導(dǎo)致數(shù)學(xué)焦慮（Carey et al.，2016）。無論是橫向還是縱向的情況下，小學(xué)生數(shù)學(xué)成績都可以負(fù)向預(yù)測數(shù)學(xué)焦慮。以往也有一些研究結(jié)果與之相符，Ma和Xu（2004）在一項(xiàng)對初中生和高中生的研究中得出結(jié)論，先前的低數(shù)學(xué)成績預(yù)示著以后的高數(shù)學(xué)焦慮，但先前的高數(shù)學(xué)焦慮并不能預(yù)測以后的低數(shù)學(xué)成績。此外，研究表明，患有數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)障礙的小學(xué)兒童的數(shù)學(xué)能力較差，他們報(bào)告的焦慮程度高于同齡人（Passolunghi，2011；Wu et al.，2014）。

確實(shí)較少有研究在小學(xué)生群體中直接測試低水平的數(shù)學(xué)成績是否預(yù)示著更高水平的數(shù)學(xué)焦慮，但可以從與數(shù)學(xué)焦慮有關(guān)的研究（例如任務(wù)回避行為和數(shù)學(xué)興趣）以及與數(shù)學(xué)成績有關(guān)的研究（例如感知的數(shù)學(xué)能力）中獲得提示。在一年級(jí)學(xué)生中，數(shù)學(xué)能力較低的學(xué)生在學(xué)校中隨著時(shí)間的推移會(huì)有更多的任務(wù)回避行為，并且任務(wù)回避行為是高度數(shù)學(xué)焦慮的標(biāo)志（Onatsu－Arvilommi＆Nurmi，2000）。在幼兒園，最初興趣高的學(xué)生隨著時(shí)間的推移表現(xiàn)得更好，而那些最初表現(xiàn)好的學(xué)生隨著時(shí)間的推移表現(xiàn)出更多的興趣，這是一種相互關(guān)系（Fisher，Dobbs－Oates，Doctoroff，＆Arnold，2012）。在一項(xiàng)對7到9年級(jí)學(xué)生的研究中發(fā)現(xiàn)，數(shù)學(xué)能力越高的學(xué)生，隨著時(shí)間的推移，數(shù)學(xué)焦慮越低（Meece，Wigfield，＆Eccle，1990）。

4.2 課堂注意行為在小學(xué)生數(shù)學(xué)成績和數(shù)學(xué)焦慮間的中介作用

在橫向研究中，課堂注意行為在數(shù)學(xué)成績和數(shù)學(xué)焦慮間起完全中介作用，即數(shù)學(xué)成績會(huì)通過課堂注意行為影響數(shù)學(xué)焦慮；在縱向研究中，T2課堂注意行為在T1數(shù)學(xué)成績和T2數(shù)學(xué)焦慮間起部分中介作用，表明T1數(shù)學(xué)成績不僅直接影響T2數(shù)學(xué)焦慮，還可以通過T2課堂注意行為影響T2數(shù)學(xué)焦慮。

在縱向研究中，小學(xué)生數(shù)學(xué)成績除了通過課堂注意行為對數(shù)學(xué)焦慮起作用外，還可以直接影響數(shù)學(xué)焦慮。這很可能是因?yàn)榭v向研究給與了這種關(guān)系時(shí)間來發(fā)揮作用，因?yàn)闄M截面模型經(jīng)常是有缺陷的，這些模型不能考慮時(shí)間滯后的問題（Gollob，Reichardt，1987）。Ma等人（2004）進(jìn)行了一項(xiàng)長達(dá)6年的縱向研究，認(rèn)為數(shù)學(xué)焦慮和數(shù)學(xué)成績之間的交叉滯后單向路徑規(guī)定了前一年數(shù)學(xué)成績對下一年數(shù)學(xué)焦慮變化的因果貢獻(xiàn)，其中的交叉滯后效應(yīng)表明先前的數(shù)學(xué)成績與后來的數(shù)學(xué)焦慮顯著相關(guān)。同樣，Riikka Sorvo等人（2019）通過為期一年的縱向研究發(fā)現(xiàn)，之前的算術(shù)成績預(yù)測了后來對數(shù)學(xué)失敗的焦慮。由此推測可能是縱向研究時(shí)間的延長使得小學(xué)生數(shù)學(xué)成績對數(shù)學(xué)焦慮產(chǎn)生直接作用。

5 結(jié)論

小學(xué)生課堂注意行為與數(shù)學(xué)成績呈顯著負(fù)相關(guān)，數(shù)學(xué)焦慮和數(shù)學(xué)成績呈顯著負(fù)相關(guān)。

橫向課堂注意行為在數(shù)學(xué)成績和數(shù)學(xué)焦慮之間起完全中介作用。

縱向課堂注意行為在數(shù)學(xué)成績和數(shù)學(xué)焦慮之間起部分中介作用。