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    小學(xué)生數(shù)學(xué)成績與數(shù)學(xué)焦慮的關(guān)系:課堂注意行為當(dāng)前的和縱向的作用

    2021-06-22 09:20:42林子琪侯瑞豪高亞茹司繼偉
    心理研究 2021年3期
    關(guān)鍵詞:置信區(qū)間回歸系數(shù)量表

    林子琪 侯瑞豪 劉 蕓 高亞茹 司繼偉

    (1東北師范大學(xué)心理學(xué)院,長春130024;2山東師范大學(xué)心理學(xué)院,濟(jì)南250014)

    1 引言

    小學(xué)階段是兒童大腦的內(nèi)部構(gòu)造和功能完善的關(guān)鍵階段,兒童身心發(fā)生著顯著的變化,這個(gè)時(shí)期對于培養(yǎng)兒童的感知能力、注意習(xí)慣和學(xué)習(xí)能力非常重要(馬超,2013),所以選取小學(xué)生作為被試來研究課堂注意行為、數(shù)學(xué)焦慮與數(shù)學(xué)成績的聯(lián)系,既符合現(xiàn)狀又具有現(xiàn)實(shí)意義。

    個(gè)人在了解數(shù)學(xué)并參加與數(shù)學(xué)有關(guān)的活動(dòng)時(shí)產(chǎn)生的一系列身心上的消極情緒反應(yīng)就是數(shù)學(xué)焦慮(陳英和,耿柳娜,2002)。甚至在兒童時(shí)期,數(shù)學(xué)焦慮就已經(jīng)被發(fā)現(xiàn)是一個(gè)獨(dú)特的概念,不同于考試焦慮和一般焦慮(Carey,Hill,Devine,&Szücs,2017)。

    課堂注意行為指學(xué)生在參與課堂活動(dòng)或?qū)W習(xí)的時(shí)候表現(xiàn)出來的注意行為。積極的注意行為,即課上集中注意力,完成老師所要求的任務(wù),可以促進(jìn)學(xué)生對知識(shí)的理解和學(xué)習(xí);消極的注意行為,即課上分心,進(jìn)行其他不適宜的、影響課堂學(xué)習(xí)的行為,會(huì)干擾學(xué)生的學(xué)習(xí)效果(周玲玲,2012)。

    1.1 數(shù)學(xué)成績與數(shù)學(xué)焦慮

    數(shù)學(xué)焦慮研究最穩(wěn)定的結(jié)果是其與數(shù)學(xué)成績之間的關(guān)系。許多研究者都在對數(shù)學(xué)焦慮和數(shù)學(xué)成績之間的關(guān)系進(jìn)行探討,主要的觀點(diǎn)分為三種。第一種是數(shù)學(xué)焦慮會(huì)對數(shù)學(xué)成績產(chǎn)生不良影響。Carey等人(2016)提出衰弱焦慮模型(d ebilitating a nxiety m odel),認(rèn)為高數(shù)學(xué)焦慮會(huì)導(dǎo)致低數(shù)學(xué)成績。

    第二種是低能力解釋(r educed c ompetency a ccount),認(rèn)為數(shù)學(xué)焦慮實(shí)際上是低數(shù)學(xué)能力的結(jié)果,學(xué)生較低的數(shù)學(xué)能力導(dǎo)致不合理的表現(xiàn)和學(xué)習(xí)行為,造成數(shù)學(xué)焦慮。Maloney(2016)研究發(fā)現(xiàn),低能力者會(huì)增加對數(shù)學(xué)中負(fù)面社會(huì)線索的敏感性從而產(chǎn)生焦慮情緒。Hembree(1990)也發(fā)現(xiàn)低數(shù)學(xué)能力學(xué)生會(huì)避免參加數(shù)學(xué)課程,并較少利用機(jī)會(huì)(如做數(shù)學(xué)作業(yè),參與數(shù)學(xué)課)磨煉他們的數(shù)學(xué)能力。這種回避使學(xué)生的數(shù)學(xué)理解更加落后,并產(chǎn)生數(shù)學(xué)焦慮。與該主張一致,有數(shù)學(xué)焦慮的學(xué)生報(bào)告較少參加數(shù)學(xué)課(Ashcraft&Kirk,2001;Hembree,1988),并且通常來說,青少年學(xué)生的數(shù)學(xué)焦慮與較少學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)課程的意圖相關(guān)(Eccles,1984; Eccles,Adler,&Meece,1984)。

    第三個(gè)模型是交互理論(r eciprocal t heory),數(shù)學(xué)焦慮和成就相互影響,形成惡性循環(huán)(Carey et al.,2016)。Gunderson等人(2018)發(fā)現(xiàn),一、二年級(jí)學(xué)生的數(shù)學(xué)焦慮與學(xué)生成績之間存在交叉滯后關(guān)系。雖然這些關(guān)系是相互的,但最初的成績對后來焦慮的影響要強(qiáng)于焦慮對以后成績的預(yù)測作用。

    1.2 數(shù)學(xué)成績與課堂注意行為

    課堂注意行為一直被認(rèn)為是整個(gè)人生發(fā)展過程中學(xué)業(yè)成績不良的風(fēng)險(xiǎn)因素(Garner et al.,2014)。丁錦宏等人(2012)對9~13歲的學(xué)生進(jìn)行了研究,結(jié)果顯示,成績優(yōu)秀的學(xué)生注意能力更高,而成績較差的學(xué)生注意能力更低。張曼華等(1999)使用相關(guān)分析對82名小學(xué)生的注意品質(zhì)與學(xué)習(xí)成績的關(guān)系進(jìn)行研究,發(fā)現(xiàn)注意廣度、注意分配以及注意穩(wěn)定性與學(xué)習(xí)成績都有明顯的正相關(guān),其中注意穩(wěn)定性的分心程度與數(shù)學(xué)成績呈顯著負(fù)相關(guān)。國外的研究者也發(fā)現(xiàn)相較于智力,課堂注意行為與數(shù)學(xué)成就測驗(yàn)成績的相關(guān)程度更高(Duncan et al.,2007);相較于智力和工作記憶,課堂注意行為與紙筆測驗(yàn)中算術(shù)成績的相關(guān)程度更高(Fuchs et al.,2006;Fuchs et al.,2010)。由此推斷,數(shù)學(xué)成績和課堂注意行為之間存在正向關(guān)系。

    1.3 課堂注意行為與數(shù)學(xué)焦慮

    注意控制是個(gè)體積極或消極地控制自己反應(yīng)的一種能力,包括注意集中、注意轉(zhuǎn)移和控制想法三個(gè)次級(jí)因素(楊慧芳,黨曉姣,黃珊珊,竇偉偉,董夢晨,鄭希付,2013)。根據(jù)注意控制理論,高焦慮會(huì)損害一個(gè)人抑制任務(wù)無關(guān)信息處理和在不同任務(wù)之間轉(zhuǎn)換注意力的能力。在一個(gè)8至12歲兒童的非臨床樣本中,控制年齡和性別后,發(fā)現(xiàn)高度焦慮與自我報(bào)告的注意力控制呈負(fù)相關(guān)(Muris et al.,2008)。Rueda等人(2005)通過研究發(fā)現(xiàn),不良的注意力控制可能通過抑制與任務(wù)無關(guān)的信息處理,削弱對壓力的認(rèn)知和情緒反應(yīng),從而導(dǎo)致焦慮。Rachel等人(2017)采用注意范式進(jìn)行研究,結(jié)果表明,在注意范式的行為結(jié)果上,數(shù)學(xué)焦慮與注意力對數(shù)學(xué)符號(hào)的脫離有關(guān)。由此推測,數(shù)學(xué)焦慮和注意之間存在負(fù)向關(guān)系。

    綜上所述,目前大部分研究探討數(shù)學(xué)焦慮對數(shù)學(xué)成績的影響,而較少研究數(shù)學(xué)成績對數(shù)學(xué)焦慮的影響。Ma和Xu(2004)等人曾在此方面進(jìn)行過研究,但研究的群體為初中生和高中生,且研究的是數(shù)學(xué)成績和數(shù)學(xué)焦慮間的因果關(guān)系,未探討其他因素的作用?,F(xiàn)以三、四年級(jí)學(xué)生作為被試,探討數(shù)學(xué)成績、課堂注意行為和數(shù)學(xué)焦慮三者間的關(guān)系。此外,關(guān)于課堂注意行為、數(shù)學(xué)焦慮和數(shù)學(xué)成績之間聯(lián)系的縱向研究多是在西方背景下進(jìn)行的(Geary,2012),國內(nèi)對該方面的研究多局限于橫斷研究(李夢霞,2017;陳琪,2016),難以揭示課堂注意行為、數(shù)學(xué)焦慮、數(shù)學(xué)成績?nèi)叩穆?lián)系隨時(shí)間的變化趨勢與作用機(jī)制。因此,擬通過中介效應(yīng)分析來更好地探究小學(xué)兒童的課堂注意行為、數(shù)學(xué)焦慮與數(shù)學(xué)成績當(dāng)前和縱向的聯(lián)系,提出兩個(gè)假設(shè):(1)數(shù)學(xué)成績和數(shù)學(xué)焦慮存在顯著的負(fù)相關(guān);(2)課堂注意行為在數(shù)學(xué)成績和數(shù)學(xué)焦慮間起中介作用。

    2 方法

    2.1 被試

    采用整班抽樣,選取山東省某小學(xué)三、四年級(jí)232名學(xué)生為研究對象,以班級(jí)為單位,獲得知情同意后采用統(tǒng)一指導(dǎo)語進(jìn)行兩次集體施測,時(shí)間間隔為一年,時(shí)間點(diǎn)分別為(T1、T2)。兩次施測完畢后,刪除只參加其中一次的被試以及無效問卷(多處不選或多處重復(fù)選),共得到有效被試190人,有效數(shù)據(jù)380份。其中,男生98人,女生92人,年齡分布在8~13歲之間,平均年齡10.17歲,三年級(jí)80人(42.1%),四年級(jí)110人(57.9%)。

    2.2 研究工具

    2.2.1 兒童數(shù)學(xué)焦慮量表

    采用耿柳娜和陳英和(2005)修訂的兒童數(shù)學(xué)焦慮量表(MASC),該量表用來測查兒童的焦慮水平。修訂后的量表包含22道題目,可以歸納為四個(gè)維度:數(shù)學(xué)評(píng)估焦慮、數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)焦慮、數(shù)學(xué)問題解決焦慮和數(shù)學(xué)教師焦慮。量表采用4級(jí)評(píng)分,1~4焦慮程度遞增,1表示完全不焦慮,4表示極度焦慮,量表最后得分是所有題目得分之和。本研究中量表的α系數(shù)為0.90,說明信度良好。

    2.2.2 注意缺陷多動(dòng)障礙評(píng)定量表——注意分量表

    譯自Swanson等人(2001)編制的The SNAPIV Rating Scale,該量表包含18個(gè)題目,分為“注意”和“多動(dòng)”兩個(gè)分量表。量表采用4點(diǎn)計(jì)分,0表示完全沒有,1表示偶爾有,2表示總是這樣,3表示非常多,量表上的得分越高,反映受試者該方面的注意水平越低。本研究使用全量表進(jìn)行測試,但分析數(shù)據(jù)時(shí)只使用“注意”分量表。其中項(xiàng)目多為課堂中典型兒童的行為,對課堂環(huán)境的要求更為敏感(Gray,2015)。注意分量表Cronbachα系數(shù)為0.82,說明量表信度較好,KMO值為0.81,說明量表的效度較高,Bartlett檢驗(yàn)結(jié)果p值<0.05,該次問卷有效。

    SNAP—IV量表雖是一個(gè)臨床量表,但也曾用于測量正常兒童。溫鴻洋(2019)在改善小學(xué)低年級(jí)學(xué)生注意力不集中的實(shí)驗(yàn)中采用SNAP—IV量表和ADHD評(píng)定量表測量學(xué)生的注意力、多動(dòng)等,認(rèn)為使用這兩個(gè)量表并不是要診斷學(xué)生的多動(dòng)行為,只是參考ADHD的測評(píng)標(biāo)準(zhǔn)來數(shù)據(jù)化評(píng)量學(xué)生的多動(dòng)行為。同樣,雖然SNAP—IV量表是一個(gè)臨床量表,但因?yàn)榇肆勘碓谧⒁忸I(lǐng)域內(nèi)得到廣泛應(yīng)用,所以現(xiàn)采用該量表對學(xué)生的注意行為進(jìn)行數(shù)據(jù)化評(píng)量。此外,受當(dāng)時(shí)條件限制,量表無法交由教師或家長完成,考慮到學(xué)生處于三、四年級(jí)以及問卷內(nèi)容并無晦澀難懂之處,加之現(xiàn)場收發(fā)量表并進(jìn)行講解,所以交由學(xué)生自己完成,對完成后的問卷進(jìn)行了信效度檢測,結(jié)果均良好。

    2.2.3 數(shù)學(xué)成績

    數(shù)學(xué)成績指標(biāo)采用學(xué)生在兩次期末考試中的數(shù)學(xué)成績,為便于不同班級(jí)間的比較,將成績進(jìn)行班級(jí)內(nèi)標(biāo)準(zhǔn)化。

    2.3 研究程序

    應(yīng)用心理學(xué)本科生為主試,以班級(jí)為單位,采用集體施測的方式。主試根據(jù)統(tǒng)一的指導(dǎo)語,對被試講明調(diào)查內(nèi)容和注意事項(xiàng),向被試說明調(diào)查結(jié)果不會(huì)計(jì)入成績,然后被試填寫問卷,完成后當(dāng)場回收。施測兩次,時(shí)間間隔為一年,每次均做兒童數(shù)學(xué)焦慮量表、注意缺陷多動(dòng)障礙SNAP—lV評(píng)定量表。

    2.4 統(tǒng)計(jì)分析

    對收集的數(shù)據(jù)整理錄入、相關(guān)分析、中介分析等均采用SPSS 19.0軟件。

    3 結(jié)果和分析

    3.1 共同方法偏差檢驗(yàn)

    由于本研究測量數(shù)學(xué)焦慮和課堂注意行為的量表均為自我報(bào)告,可能存在共同方法偏差問題(周浩,龍立榮,2004),因此在研究設(shè)計(jì)上采用正反向計(jì)分和隱私保護(hù)承諾控制,并采用Harman單因素檢驗(yàn)對可能存在的共同方法偏差進(jìn)行檢驗(yàn)。結(jié)果發(fā)現(xiàn),第一公因子解釋率為29.01%,小于40%的臨界標(biāo)準(zhǔn),說明本研究不存在嚴(yán)重的共同方法偏差。

    3.2 小學(xué)生課堂注意行為、數(shù)學(xué)焦慮與數(shù)學(xué)成績的描述統(tǒng)計(jì)和相關(guān)分析

    采用Pearson積差相關(guān)分析考察T1、T2小學(xué)生課堂注意行為、數(shù)學(xué)焦慮與數(shù)學(xué)成績的關(guān)系,結(jié)果發(fā)現(xiàn)(詳見表1):課堂注意行為(r=0.46,p<0.01)、數(shù)學(xué)成績(r=0.61,p<0.01)在兩時(shí)間點(diǎn)具有高度的正相關(guān),數(shù)學(xué)焦慮各維度顯著正相關(guān)(rs>0.16,ps<0.05),表明小學(xué)生課堂注意行為、數(shù)學(xué)焦慮與數(shù)學(xué)成績在半年內(nèi)表現(xiàn)出一定的穩(wěn)定性。

    表1顯示同一時(shí)間點(diǎn)的數(shù)學(xué)焦慮和課堂注意行為之間呈顯著正相關(guān)。此外,無論是在T1還是T2,課堂注意行為與數(shù)學(xué)成績、數(shù)學(xué)焦慮與數(shù)學(xué)成績的同時(shí)性和繼時(shí)性相關(guān)均顯著。

    表1 小學(xué)生課堂注意行為、數(shù)學(xué)焦慮與數(shù)學(xué)成績的描述統(tǒng)計(jì)和相關(guān)分析

    3.3 小學(xué)生課堂注意行為、數(shù)學(xué)焦慮與數(shù)學(xué)成績之間的中介效應(yīng)檢驗(yàn)

    3.3.1 當(dāng)前小學(xué)生課堂注意行為、數(shù)學(xué)焦慮與數(shù)學(xué)成績之間的中介效應(yīng)檢驗(yàn)

    使用T1收集的數(shù)據(jù),采用SPSS軟件中的PROCESS插件中的模型4,參照溫忠麟和葉寶娟(2014)提出的檢驗(yàn)程序來進(jìn)行中介效應(yīng)檢驗(yàn)。自變量是數(shù)學(xué)成績,中介變量是課堂注意行為,因變量是數(shù)學(xué)焦慮,并將性別和年齡作為控制變量,構(gòu)造中介模型,用Bootstrap法進(jìn)一步驗(yàn)證中介模型是否成立。將重復(fù)取樣設(shè)定為1000,中介效應(yīng)量的置信區(qū)間為95%,如果a,b系數(shù)的95%置信區(qū)間沒有包括0,則表明中介效應(yīng)顯著。

    數(shù)學(xué)成績對數(shù)學(xué)焦慮的回歸系數(shù)c為-2.64(t=-3.38,p=0.001),達(dá)到顯著水平;數(shù)學(xué)成績對課堂注意行為的回歸系數(shù)a為-0.12(t=-4.97,p<0.001),95%置信區(qū)間不包含0,為[-0.17,-0.07];課堂注意行為對數(shù)學(xué)焦慮的回歸系數(shù)b為9.17(t=4.04,p<0.001),95%置信區(qū)間不包含0,為[4.69,13.66],達(dá)到顯著水平;數(shù)學(xué)成績和課堂注意行為對數(shù)學(xué)焦慮的回歸系數(shù)c’為-1.54(t=1.93,p=0.06),不具有顯著性,說明課堂注意行為完全中介了數(shù)學(xué)成績和數(shù)學(xué)焦慮的關(guān)系(如圖1所示),其中ab/c=0.42,即中介效應(yīng)占總效應(yīng)的比例為42%,該中介模型成立。

    圖1 當(dāng)前小學(xué)生課堂注意行為、數(shù)學(xué)焦慮與數(shù)學(xué)成績之間的中介效應(yīng)檢驗(yàn)

    3.3.2 縱向小學(xué)生課堂注意行為、數(shù)學(xué)焦慮與數(shù)學(xué)成績之間的中介效應(yīng)檢驗(yàn)

    使用T1和T2收集的數(shù)據(jù),采用SPSS軟件中的PROCESS插件中的模型4,參照溫忠麟和葉寶娟(2014)提出的檢驗(yàn)程序來進(jìn)行中介效應(yīng)檢驗(yàn)。自變量是T1數(shù)學(xué)成績,中介變量是T2課堂注意行為,因變量是T2數(shù)學(xué)焦慮,性別和年齡作為控制變量,構(gòu)造中介模型,用Bootstrap法進(jìn)一步驗(yàn)證中介模型是否成立。將重復(fù)取樣設(shè)定為1000,中介效應(yīng)量的置信區(qū)間為95%,如果a,b系數(shù)的95%置信區(qū)間沒有包括0,則表明中介效應(yīng)顯著。

    T1數(shù)學(xué)成績對T2數(shù)學(xué)焦慮的回歸系數(shù)c為-4.08(t=-5.81,p<0.001),達(dá)到顯著水平;T1數(shù)學(xué)成績對T2課堂注意行為的回歸系數(shù)a為-0.13(t=-5.03,p<0.001),95%置信區(qū)間不包含0,為[-0.18,-0.08];T2課堂注意行為對T2數(shù)學(xué)焦慮的回歸系數(shù)b為17.09(t=10.51,p<0.001),95%置信區(qū)間不包含0,為[13.89,20.30],達(dá)到顯著水平;T1數(shù)學(xué)成績和T2課堂注意行為對T2數(shù)學(xué)焦慮的回歸系數(shù)c’為-1.92,(t=-3.23,p<0.05),具有顯著性,說明直接效應(yīng)顯著。ab與c’的符號(hào)相同,均為負(fù)號(hào),說明T2課堂注意行為在T1數(shù)學(xué)成績和T2數(shù)學(xué)焦慮間起部分中介作用(如圖2所示),其中ab/c=0.54,即中介效應(yīng)占總效應(yīng)的比例為54%,該中介模型成立。

    圖2 縱向小學(xué)生課堂注意行為、數(shù)學(xué)焦慮與數(shù)學(xué)成績之間的中介效應(yīng)檢驗(yàn)

    4 討論

    4.1 小學(xué)生數(shù)學(xué)成績和數(shù)學(xué)焦慮的關(guān)系

    本研究的結(jié)果支持低能力解釋的觀點(diǎn),即數(shù)學(xué)成績差會(huì)導(dǎo)致數(shù)學(xué)焦慮(Carey et al.,2016)。無論是橫向還是縱向的情況下,小學(xué)生數(shù)學(xué)成績都可以負(fù)向預(yù)測數(shù)學(xué)焦慮。以往也有一些研究結(jié)果與之相符,Ma和Xu(2004)在一項(xiàng)對初中生和高中生的研究中得出結(jié)論,先前的低數(shù)學(xué)成績預(yù)示著以后的高數(shù)學(xué)焦慮,但先前的高數(shù)學(xué)焦慮并不能預(yù)測以后的低數(shù)學(xué)成績。此外,研究表明,患有數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)障礙的小學(xué)兒童的數(shù)學(xué)能力較差,他們報(bào)告的焦慮程度高于同齡人(Passolunghi,2011;Wu et al.,2014)。

    確實(shí)較少有研究在小學(xué)生群體中直接測試低水平的數(shù)學(xué)成績是否預(yù)示著更高水平的數(shù)學(xué)焦慮,但可以從與數(shù)學(xué)焦慮有關(guān)的研究(例如任務(wù)回避行為和數(shù)學(xué)興趣)以及與數(shù)學(xué)成績有關(guān)的研究(例如感知的數(shù)學(xué)能力)中獲得提示。在一年級(jí)學(xué)生中,數(shù)學(xué)能力較低的學(xué)生在學(xué)校中隨著時(shí)間的推移會(huì)有更多的任務(wù)回避行為,并且任務(wù)回避行為是高度數(shù)學(xué)焦慮的標(biāo)志(Onatsu-Arvilommi&Nurmi,2000)。在幼兒園,最初興趣高的學(xué)生隨著時(shí)間的推移表現(xiàn)得更好,而那些最初表現(xiàn)好的學(xué)生隨著時(shí)間的推移表現(xiàn)出更多的興趣,這是一種相互關(guān)系(Fisher,Dobbs-Oates,Doctoroff,&Arnold,2012)。在一項(xiàng)對7到9年級(jí)學(xué)生的研究中發(fā)現(xiàn),數(shù)學(xué)能力越高的學(xué)生,隨著時(shí)間的推移,數(shù)學(xué)焦慮越低(Meece,Wigfield,&Eccle,1990)。

    4.2 課堂注意行為在小學(xué)生數(shù)學(xué)成績和數(shù)學(xué)焦慮間的中介作用

    在橫向研究中,課堂注意行為在數(shù)學(xué)成績和數(shù)學(xué)焦慮間起完全中介作用,即數(shù)學(xué)成績會(huì)通過課堂注意行為影響數(shù)學(xué)焦慮;在縱向研究中,T2課堂注意行為在T1數(shù)學(xué)成績和T2數(shù)學(xué)焦慮間起部分中介作用,表明T1數(shù)學(xué)成績不僅直接影響T2數(shù)學(xué)焦慮,還可以通過T2課堂注意行為影響T2數(shù)學(xué)焦慮。

    在縱向研究中,小學(xué)生數(shù)學(xué)成績除了通過課堂注意行為對數(shù)學(xué)焦慮起作用外,還可以直接影響數(shù)學(xué)焦慮。這很可能是因?yàn)榭v向研究給與了這種關(guān)系時(shí)間來發(fā)揮作用,因?yàn)闄M截面模型經(jīng)常是有缺陷的,這些模型不能考慮時(shí)間滯后的問題(Gollob,Reichardt,1987)。Ma等人(2004)進(jìn)行了一項(xiàng)長達(dá)6年的縱向研究,認(rèn)為數(shù)學(xué)焦慮和數(shù)學(xué)成績之間的交叉滯后單向路徑規(guī)定了前一年數(shù)學(xué)成績對下一年數(shù)學(xué)焦慮變化的因果貢獻(xiàn),其中的交叉滯后效應(yīng)表明先前的數(shù)學(xué)成績與后來的數(shù)學(xué)焦慮顯著相關(guān)。同樣,Riikka Sorvo等人(2019)通過為期一年的縱向研究發(fā)現(xiàn),之前的算術(shù)成績預(yù)測了后來對數(shù)學(xué)失敗的焦慮。由此推測可能是縱向研究時(shí)間的延長使得小學(xué)生數(shù)學(xué)成績對數(shù)學(xué)焦慮產(chǎn)生直接作用。

    5 結(jié)論

    小學(xué)生課堂注意行為與數(shù)學(xué)成績呈顯著負(fù)相關(guān),數(shù)學(xué)焦慮和數(shù)學(xué)成績呈顯著負(fù)相關(guān)。

    橫向課堂注意行為在數(shù)學(xué)成績和數(shù)學(xué)焦慮之間起完全中介作用。

    縱向課堂注意行為在數(shù)學(xué)成績和數(shù)學(xué)焦慮之間起部分中介作用。

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