中學(xué)生課堂公平問(wèn)卷的編制及信效度的檢驗(yàn)

王懷勇 阮世萍 鄭意穎

（1上海師范大學(xué)心理學(xué)系，上海200234；2開(kāi)封市群英幼兒園，開(kāi)封475001；3杭州市開(kāi)元商貿(mào)職業(yè)學(xué)校，杭州310004）

1 問(wèn)題的提出

十九大報(bào)告指出，努力讓每個(gè)孩子都能享有公平而有質(zhì)量的教育。而事實(shí)上，教育公平的基礎(chǔ)前提是孩子能否在課堂這一重要的情境中體驗(yàn)到公平的感受。2002年，Chory－Assad首次將組織公平（organizational justice）引入教學(xué)（instructional）領(lǐng)域，提出了“課堂公平”（classroom justice）的概念，并界定為課堂情境中學(xué)生對(duì)（主要為教師）公平對(duì)待的知覺(jué)和感受（Chory－Assad，2002）。研究表明，這種公平／不公平的主觀(guān)感受和體驗(yàn)普遍存在于課堂情境中（Berti，Molinari，Speltini，2010；Horan，Chory－Assad，＆Goodboy，2010），對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)心理與行為產(chǎn)生著重要影響 （Peter＆ Dalbert，2010；Resh，2009）?；仡櫼酝n堂公平的研究不難發(fā)現(xiàn)，研究者所關(guān)注的主要是國(guó)外大學(xué)課堂情境，迄今陸續(xù)探討過(guò)的有課堂分配公平、課程程序公平和課堂互動(dòng)公平三個(gè)主題的課堂公平的狀況，相對(duì)應(yīng)反映了大學(xué)生對(duì)高校課堂情境中其所得結(jié)果、結(jié)果的操作程序與過(guò)程、與教師間的人際溝通與對(duì)話(huà)等相關(guān)方面公平與否的感知（Chory－Assad，2002，2007；Paulsel，Chory－Assad，＆Dunleavy，2005）。

當(dāng)前，學(xué)者們普遍認(rèn)為，課堂公平是教育心理領(lǐng)域中一個(gè)非常重要而值得研究的課題。其中很重要的原因在于，以往許多研究均發(fā)現(xiàn)課堂公平能夠顯著預(yù)測(cè)學(xué)生的動(dòng)機(jī)、情緒和行為（Chory－Assad，2002；Chory－Assad＆Paulsel，2004a；Holmgren＆Bolkan，2014）。例如，Chory－Assad（2002）研究發(fā)現(xiàn)，在一門(mén)課中感知到的課堂程序公平正向預(yù)測(cè)大學(xué)生對(duì)這門(mén)課的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與情感性學(xué)習(xí)，而課堂分配與程序公平均能負(fù)向預(yù)測(cè)大學(xué)生對(duì)任課教師的間接攻擊行為。Berti，Molinari和Speltini（2010）發(fā)現(xiàn)，體驗(yàn)到課堂公平的大學(xué)生會(huì)有更高的學(xué)習(xí)投入，對(duì)自己班級(jí)更認(rèn)同和更有歸屬感，有更強(qiáng)的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，有更好的學(xué)業(yè)成績(jī)及更愿意與教師展開(kāi)積極的對(duì)話(huà)（Molinari et al.，2010）。Horan等（2010）發(fā)現(xiàn)，當(dāng)感知到課堂不公平時(shí)大學(xué)生會(huì)通過(guò)對(duì)任課教師或課程的負(fù)面評(píng)價(jià)以及向同學(xué)抱怨來(lái)傳遞對(duì)教師的不滿(mǎn)。同樣，當(dāng)大學(xué)生感知到教師的課堂互動(dòng)不公平時(shí)更可能實(shí)施針對(duì)教師的間接攻擊行為（Chory－Assad＆Paulsel，2004a），而感知到課堂程序與互動(dòng)不公平的大學(xué)生也更可能通過(guò)報(bào)復(fù)和欺騙對(duì)教師表現(xiàn)出敵意、攻擊和反抗行為 （Chory－Assad，2002；Chory－Assad＆Paulsel，2004b；Paulsel＆Chory－Assad，2005）?；谇榫w反應(yīng)理論，Horan，Chory－Assad，Carton和Houser（2014）的研究發(fā)現(xiàn)，當(dāng)大學(xué)生感知到課堂不公平時(shí)會(huì)產(chǎn)生諸如憤怒、痛苦、郁悶、無(wú)力、被欺騙、厭惡等負(fù)面情緒，同時(shí)會(huì)表現(xiàn)出反對(duì)、敵意和退學(xué)等行為反應(yīng)。由此可見(jiàn)，對(duì)課堂公平開(kāi)展研究具有較高的應(yīng)用價(jià)值，而圍繞課堂公平進(jìn)行工具的開(kāi)發(fā)則是研究的重要基礎(chǔ)。

有關(guān)課堂公平的測(cè)量，最早由Chory－Assad（2002）針對(duì)高校課堂情境，以大學(xué)生為對(duì)象進(jìn)行問(wèn)卷編制，并認(rèn)為課堂公平問(wèn)卷包括課堂分配公平（4個(gè)項(xiàng)目）和程序公平（14個(gè)項(xiàng)目）兩個(gè)分問(wèn)卷。前者是基于分配公平的相對(duì)剝奪理論（relative deprivation theory）與公平理論（equity theory）編制而成，主要反映的是大學(xué)生在給定的一門(mén)課程中對(duì)其已獲得的或期望獲得的成績(jī)是否公平的體驗(yàn)（如，我上學(xué)期考試?yán)蠋熕o的成績(jī)是公平的）；后者基于Thibaut和Walker （1975）程序公平理論和Leventhal（1980）的公平判斷模型進(jìn)行編制，主要反映的是大學(xué)生在給定的一門(mén)課程中對(duì)教師成績(jī)分配評(píng)定相關(guān)的政策、流程和安排是否公平的體驗(yàn)（如，老師給我成績(jī)的評(píng)定方式是公平的）。該問(wèn)卷采用Likert五點(diǎn)計(jì)分，從1（非常不公平）到5（非常公平），分?jǐn)?shù)越高表示課堂分配或程序越公平。進(jìn)一步地，Chory－Assad和Paulsel（2004a）又提出了課堂互動(dòng)公平的概念，并 在 參 考Bies和Moag （1986）、Moorman（1991）關(guān)于互動(dòng)公平研究的基礎(chǔ)上編制了課堂互動(dòng)公平問(wèn)卷（9個(gè)項(xiàng)目），主要反映的是大學(xué)生對(duì)任課教師的人際對(duì)待方式是否公平的體驗(yàn)（如，老師用尊重的方式和我溝通）。該問(wèn)卷采用Likert五點(diǎn)計(jì)分，從1（非常不同意）到5（非常同意），分?jǐn)?shù)越高表示課堂互動(dòng)越公平。隨后，研究者們又對(duì)現(xiàn)有的課堂公平問(wèn)卷開(kāi)展了修訂工作。Chory－Assad和Paulsel（2004b）在保留原課堂分配公平題目的基礎(chǔ)上，根據(jù)分配公平的操作性定義及內(nèi)涵，新增7個(gè)項(xiàng)目（一共12個(gè)項(xiàng)目）。項(xiàng)目?jī)?nèi)容主要是要求大學(xué)生評(píng)定與自己的期望相比，與自己的感覺(jué)應(yīng)得相比，與自己的付出相比，對(duì)其已獲得的成績(jī)是否公平的體驗(yàn)。關(guān)于課堂互動(dòng)公平，Chory－Assad（2007）對(duì)Chory－Assad和Paulsel（2004a）所編問(wèn)卷也做了修訂，調(diào)整為8個(gè)項(xiàng)目。除問(wèn)卷測(cè)量方法外，Horan，Chory和Goodboy（2010）還開(kāi)發(fā)了三個(gè)開(kāi)放式問(wèn)題分別測(cè)量課堂分配、程序和互動(dòng)公平，要求被試回憶并撰寫(xiě)過(guò)去發(fā)生的與課堂公平相關(guān)的典型事件。

綜上，以上這些編制及修訂的課堂公平問(wèn)卷已得到學(xué)者們廣泛的運(yùn)用，大大推動(dòng)了課堂公平領(lǐng)域的實(shí)證研究。然而，經(jīng)梳理和分析不難發(fā)現(xiàn)，這些測(cè)量工具仍存在一些值得探討的問(wèn)題：（1）研究對(duì)象為大學(xué)生，針對(duì)的是高校課堂情境，尚缺乏基于中學(xué)課堂情境和中學(xué)生為對(duì)象的課堂公平問(wèn)卷的編制研究。事實(shí)上，中學(xué)生與大學(xué)生處在身心發(fā)展的不同階段（鄒泓，2016），而且中學(xué)課堂由于受中高考應(yīng)試的指引，可能會(huì)使中學(xué)生對(duì)課堂是否公平更加敏感和關(guān)注，課堂不公平問(wèn)題也會(huì)變得更為突出與普遍（馮建軍，2017），因此開(kāi)發(fā)適用于中學(xué)生的課堂公平問(wèn)卷具有較強(qiáng)的必要性與迫切性。（2）測(cè)量題目所包含的內(nèi)容較單一。比如，課堂分配公平問(wèn)卷中對(duì)結(jié)果是否公平的評(píng)定只聚焦成績(jī)（grade）這一方面，而未涉及課堂情境中常見(jiàn)的諸如所得到的表?yè)P(yáng)、參與課堂的機(jī)會(huì)等其他結(jié)果。相應(yīng)地，課堂程序公平問(wèn)卷中所測(cè)量的內(nèi)容也僅僅圍繞成績(jī)這一結(jié)果相關(guān)的政策、流程、規(guī)則等要求被試評(píng)價(jià)，因此編制在內(nèi)容上全面涵蓋中學(xué)生課堂實(shí)際的公平問(wèn)卷是亟需研究的問(wèn)題之一。（3）問(wèn)卷編制的背景均基于西方文化，缺乏針對(duì)東方文化與東方被試的考察。已有研究表明，東方人和西方人對(duì)公平的感知和體驗(yàn)存在明顯差異（Shao et al.，2013），更重要的是，東西方課堂情境和教育制度也迥然不同（付紅梅，2016）。鑒于此，編制東方文化背景下中學(xué)生課堂公平問(wèn)卷就顯得非常必要。綜上，為彌補(bǔ)以往問(wèn)卷編制研究所存在的不足，本研究基于中國(guó)本土文化背景，從中學(xué)課堂情境出發(fā)，以中學(xué)生為研究對(duì)象，運(yùn)用開(kāi)放式問(wèn)卷調(diào)查與訪(fǎng)談等研究方法，科學(xué)編制中學(xué)生課堂公平問(wèn)卷，并進(jìn)行信度與效度的統(tǒng)計(jì)檢驗(yàn)，以期為后續(xù)課堂公平的相關(guān)研究提供有效的測(cè)評(píng)工具。

2 開(kāi)放式問(wèn)卷調(diào)查

2.1 研究對(duì)象

從上海市的初中和高中隨機(jī)抽取初一至高三學(xué)生進(jìn)行調(diào)查，共發(fā)放問(wèn)卷182份，剔除無(wú)效問(wèn)卷后，有效問(wèn)卷175份。其中男生83人，女生92人；初一32人（Mage＝12.31，SD＝0.47），初二32人（Mage＝13.53，SD＝0.57），初三27人（Mage＝14.41，SD＝0.50），高一28人（Mage＝15.11，SD＝0.49），高二32人（Mage＝16.16，SD＝0.45），高三24人（Mage＝17.54，SD＝0.51）。

2.2 項(xiàng)目編制

基于對(duì)國(guó)內(nèi)外課堂公平相關(guān)文獻(xiàn)的分析和深度訪(fǎng)談資料編制開(kāi)放式問(wèn)卷，該問(wèn)卷所調(diào)查的問(wèn)題如下：（1）在你的中學(xué)課堂情境中，你經(jīng)歷的最不公平的事件有哪些？請(qǐng)至少列出5項(xiàng)。（2）在你的中學(xué)課堂情境中，你經(jīng)歷的最公平的事件有哪些？請(qǐng)至少列出5項(xiàng)。也就是說(shuō)，老師在什么情況下，說(shuō)了什么或做了什么讓你覺(jué)得他／她是不公平的和公平的？采用內(nèi)容分析法對(duì)開(kāi)放式問(wèn)卷調(diào)查、事后個(gè)別訪(fǎng)談以及文獻(xiàn)綜述的結(jié)果進(jìn)行分析，將課堂公平的內(nèi)容歸納為3個(gè)因子：課堂分配公平、課堂程序公平和課堂互動(dòng)公平。按照3個(gè)因子的理論構(gòu)想和相關(guān)的課堂公平問(wèn)卷，編寫(xiě)中學(xué)生課堂公平問(wèn)卷初稿，得到45個(gè)項(xiàng)目。由8名心理學(xué)研究生和2名心理學(xué)專(zhuān)業(yè)教師對(duì)項(xiàng)目的可讀性和相關(guān)性進(jìn)行5點(diǎn)評(píng)分，再由與研究無(wú)關(guān)的5位中學(xué)生對(duì)項(xiàng)目的闡述進(jìn)行挑剔性閱讀，調(diào)整含義不清和有歧義的項(xiàng)目，多次修改后得到30個(gè)項(xiàng)目。其中中學(xué)生課堂分配公平12個(gè)，如“學(xué)生參與課堂的機(jī)會(huì)是公平的”；課堂程序公平9個(gè)，如“機(jī)會(huì)的分配是公開(kāi)和透明的”；課堂互動(dòng)公平9個(gè)，如“老師對(duì)我沒(méi)有偏見(jiàn)”。問(wèn)卷采用Likert 5點(diǎn)計(jì)分，從“非常不同意”到“非常同意”，依次計(jì)為1～5分，得分越高表明體驗(yàn)到的中學(xué)課堂公平感越強(qiáng)。

3 問(wèn)卷預(yù)測(cè)

3.1 研究對(duì)象

從浙江的初中和高中隨機(jī)抽取初一、初二、高一和高二學(xué)生進(jìn)行調(diào)查，共發(fā)放問(wèn)卷350份，剔除無(wú)效問(wèn)卷后，有效問(wèn)卷307份。其中男生126人，女生181人；初一77人（Mage＝12.30，SD＝0.52），初二64人（Mage＝13.53，SD＝0.53），高 一83人（Mage＝15.12，SD＝0.55），高二83人（Mage＝16.31，SD＝0.56）。

3.2 項(xiàng)目分析

將問(wèn)卷總分進(jìn)行降序排列，取總分最高的27%為高分組，總分最低的27%為低分組，進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，將未達(dá)到顯著差異的項(xiàng)目剔除。計(jì)算每個(gè)項(xiàng)目與總分之間的相關(guān)，將相關(guān)小于0.40的項(xiàng)目剔除。項(xiàng)目分析刪除8個(gè)項(xiàng)目，其中課堂分配公平5個(gè)，課堂程序公平1個(gè)，課堂互動(dòng)公平2個(gè)。

3.3 探索性因子分析

對(duì)中學(xué)生課堂公平問(wèn)卷數(shù)據(jù)進(jìn)行取樣適當(dāng)性檢驗(yàn)。結(jié)果顯示，KMO值為0.94，大于0.80，Bartlett球形檢驗(yàn)的χ2值為5256.11（df＝378），p值小于0.001，這表明該問(wèn)卷的數(shù)據(jù)適合探索性因子分析。采用主成分分析方法，采用斜交旋轉(zhuǎn)法來(lái)提取因子，并按以下標(biāo)準(zhǔn)刪除項(xiàng)目：共同度小于0.20的項(xiàng)目；各個(gè)因子上的負(fù)荷均低于0.40的項(xiàng)目；存在多重負(fù)荷的項(xiàng)目（任意兩個(gè)因素載荷之差小于0.20）；對(duì)同一因子影響顯著，但顯然與其他項(xiàng)目不是同一類(lèi)別的項(xiàng)目；因子對(duì)應(yīng)的項(xiàng)目數(shù)少于3個(gè)。經(jīng)過(guò)累積6次刪減，先后刪除第17，10，13，29，11，12題。每刪除一道題目就進(jìn)行一次因素分析，以特征值大于1為標(biāo)準(zhǔn)并結(jié)合碎石圖，最終刪除6個(gè)項(xiàng)目，得到三個(gè)因子的結(jié)構(gòu)，累積方差解釋率為60.88%，如表1所示。根據(jù)探索性因素分析的結(jié)果可以將課堂公平問(wèn)卷分為3個(gè)維度，共22個(gè)項(xiàng)目。根據(jù)開(kāi)放式問(wèn)卷的結(jié)果及其理論構(gòu)想，3個(gè)維度分別被命名為課堂互動(dòng)公平、課堂程序公平和課堂分配公平。

表1 課堂公平問(wèn)卷的探索性因子分析結(jié)果

4 問(wèn)卷的正式施測(cè)

4.1 研究對(duì)象

從浙江的初中和高中隨機(jī)抽取初一至高二學(xué)生進(jìn)行調(diào)查，共發(fā)放問(wèn)卷643份，剔除無(wú)效問(wèn)卷后，有效問(wèn)卷584份。其中男生265人，女生319人，初一95人（Mage＝12.33，SD＝0.52），初二55人（Mage＝13.51，SD＝0.54），初 三78人（Mage＝14.37，SD＝0.58），高 一136人 （Mage＝15.24，SD＝0.52），高二128人 （Mage＝16.24，SD＝0.53），高三92人（Mage＝17.34，SD＝0.56）。

4.2 效度分析

4.2.1 結(jié)構(gòu)效度

采用極大似然估計(jì)法，使用Amos17.0對(duì)中學(xué)生課堂公平問(wèn)卷進(jìn)行驗(yàn)證性因子分析。結(jié)果顯示：χ2／df＝4.53，RMSEA＝0.06，GFI＝0.90，CFI＝0.92，TLI＝0.90，IFI＝0.91。這說(shuō)明該問(wèn)卷的模型擬合良好。各個(gè)項(xiàng)目在所屬因子上的因子負(fù)荷在0.65～0.86之間。

4.2.2 效標(biāo)效度

以往研究發(fā)現(xiàn)，課堂公平能夠正向預(yù)測(cè)大學(xué)生的學(xué)習(xí)投入 （Berti，Molinari，＆Speltini，2010）。另外，還有學(xué)者提出，大學(xué)生在課堂情境中能否體驗(yàn)到公平，可能會(huì)影響其對(duì)學(xué)習(xí)的信心以及與教師之間的交換關(guān)系（Chory－Assad＆Paulsel，2004b）。因此，在施測(cè)中學(xué)生課堂公平問(wèn)卷的同時(shí)，本研究也施測(cè)了方來(lái)壇和時(shí)勘（2008）修訂的學(xué)習(xí)投入問(wèn)卷，梁宇頌（2004）編制的學(xué)習(xí)自我效能感問(wèn)卷，以及羅應(yīng)棉（2010）編制的師生交換關(guān)系問(wèn)卷，以考察中學(xué)生課堂公平問(wèn)卷的效標(biāo)效度。結(jié)果表明（見(jiàn)表2），課堂公平問(wèn)卷與學(xué)習(xí)投入、學(xué)習(xí)自我效能感，以及師生交換關(guān)系均呈顯著正相關(guān)。這說(shuō)明該問(wèn)卷具有較好的效標(biāo)效度。

表2 課堂公平問(wèn)卷與效標(biāo)問(wèn)卷的相關(guān)

4.3 信度分析

中學(xué)生課堂公平總問(wèn)卷的Cronbach’α系數(shù)為0.94，課堂分配公平、課堂程序公平和課堂互動(dòng)公平分問(wèn)卷的Cronbach’α系數(shù)分別為0.88，0.92，0.93；總問(wèn)卷的分半信度系數(shù)為0.81，課堂分配公平、課堂程序公平和課堂互動(dòng)公平分問(wèn)卷的分半信度系數(shù)分別為0.79，0.82，0.85。因此中學(xué)生課堂公平總問(wèn)卷和分問(wèn)卷的信度均為良好。

5 討論

以往的研究者基于西方高校教學(xué)情境，以大學(xué)生為研究對(duì)象編制課堂公平問(wèn)卷，盡管取得一些有價(jià)值的研究成果，但也存在一定的不足。鑒于此，本研究基于Chory－Assad（2002）提出的課堂公平定義與內(nèi)涵，聚焦我國(guó)中學(xué)課堂情境，以中學(xué)生為被試編制本土化的中學(xué)生課堂公平問(wèn)卷。通過(guò)對(duì)問(wèn)卷數(shù)據(jù)進(jìn)行項(xiàng)目分析、探索性因子分析、信度分析和效度分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，中學(xué)生課堂公平問(wèn)卷包括課堂分配公平、課堂程序公平以及課堂互動(dòng)公平三個(gè)維度，一共22個(gè)項(xiàng)目。在效度方面，驗(yàn)證性因子分析表明中學(xué)生課堂公平的三個(gè)分問(wèn)卷的模型擬合均良好，而效標(biāo)效度分析發(fā)現(xiàn)中學(xué)生課堂公平與師生交換關(guān)系、學(xué)業(yè)自我效能感及學(xué)習(xí)投入之間均存在顯著正相關(guān)，這表明所編問(wèn)卷有良好的效度；在信度方面，中學(xué)生課堂公平總問(wèn)卷的內(nèi)部一致性系數(shù)為0.94，三個(gè)分問(wèn)卷的內(nèi)部一致性系數(shù)在0.88～0.93之間；總問(wèn)卷的分半系數(shù)為0.94，三個(gè)分問(wèn)卷的分半系數(shù)在0.79～0.85之間，這說(shuō)明所編問(wèn)卷具有良好的信度。總之，編制的中學(xué)生課堂公平問(wèn)卷信度與效度均達(dá)到了心理測(cè)量學(xué)的要求，是一個(gè)今后可供相關(guān)領(lǐng)域使用的科學(xué)測(cè)量工具。

另外，本研究發(fā)現(xiàn)，中學(xué)生課堂公平由課堂分配公平、課堂程序公平以及課堂互動(dòng)公平所構(gòu)成，這與過(guò)去西方學(xué)者針對(duì)大學(xué)生所發(fā)現(xiàn)的課堂公平結(jié)構(gòu)維度看上去相似，然而，在維度背后的內(nèi)容及評(píng)定方式上均有差異。首先，以往對(duì)課堂公平的判斷僅限于大學(xué)生對(duì)所修讀的一門(mén)課程的體驗(yàn)上，此舉盡管能凸顯公平感在來(lái)源的具體指向性上的優(yōu)勢(shì)，但未能充分體現(xiàn)課堂教學(xué)情境的實(shí)際。本研究的開(kāi)放式問(wèn)卷調(diào)查與訪(fǎng)談等研究發(fā)現(xiàn)，中學(xué)生課堂公平感具有跨課程的普遍特征，與其對(duì)總體課程的學(xué)習(xí)自我效能感與學(xué)習(xí)投入呈顯著正相關(guān)。因此本研究未針對(duì)某一課程編制中學(xué)生課堂公平問(wèn)卷，同時(shí)中學(xué)生在評(píng)定時(shí)聚焦的也是日常的課堂學(xué)習(xí)情境。其次，國(guó)外研究者所編制的問(wèn)卷要求大學(xué)生只對(duì)成績(jī)這一唯一的結(jié)果進(jìn)行公平感受的判斷（包括課堂程序公平）。雖然成績(jī)的確是學(xué)生非常關(guān)注的重要因素，而本研究發(fā)現(xiàn)，除了關(guān)心成績(jī)，中學(xué)生還會(huì)對(duì)課堂教學(xué)情境中來(lái)自教師的表?yè)P(yáng)、提問(wèn)發(fā)言、參與的機(jī)會(huì)等方面產(chǎn)生公平感。所以本研究基于開(kāi)放式問(wèn)卷調(diào)查與訪(fǎng)談探尋到影響中學(xué)生課堂公平所涉及的主要結(jié)果，并基于此完成中學(xué)生課堂公平問(wèn)卷的編制以體現(xiàn)出科學(xué)性和合理性。

綜上所述，本研究所開(kāi)發(fā)的中學(xué)生課堂公平問(wèn)卷具有較好的信度和效度，達(dá)到了心理測(cè)量學(xué)上的要求，能作為相關(guān)領(lǐng)域的測(cè)評(píng)問(wèn)卷。但縱觀(guān)整個(gè)研究的過(guò)程和結(jié)果，本研究在體現(xiàn)出一定研究?jī)r(jià)值的同時(shí)仍存在一定的不足：首先，本研究的樣本主要來(lái)自浙江和上海兩地，取樣范圍較為狹窄，未來(lái)可考慮擴(kuò)大樣本的范圍以提高問(wèn)卷跨地區(qū)的普適性；其次，本研究所編問(wèn)卷盡管在一定程度上彌補(bǔ)了國(guó)內(nèi)外研究所存在的缺陷，但研究對(duì)象主要針對(duì)的是中學(xué)生，是否適用于小學(xué)生和大學(xué)生等其他人群，需要未來(lái)再做進(jìn)一步的探討。