論信息化教-學(xué)場域下的交互關(guān)系

摘? 要：作為一種“元理論”，場域理論可以用來解釋多個學(xué)科領(lǐng)域的問題，信息化教-學(xué)領(lǐng)域的問題也毫不例外。依據(jù)考夫卡（Kurt Koffka）場域理論，文章構(gòu)造了信息化教-學(xué)場域模型，將“心理場”與“物理場”的交互關(guān)系進(jìn)一步具體化，討論了“心理場”的動力機(jī)制對“物理場”的影響，從而透視信息化教-學(xué)場域中的各方交互關(guān)系，揭示交互關(guān)系的內(nèi)涵，旨在為開放教育環(huán)境下的信息化教與學(xué)的方式變革和質(zhì)量提升提供策略，認(rèn)為開放教育環(huán)境已經(jīng)具備了創(chuàng)設(shè)多樣化教-學(xué)場域的充分必要條件。文章的創(chuàng)新之處在于，運用場域分析的視野來研究、探討信息化教-學(xué)環(huán)境下的交互關(guān)系，這在過往的研究中是獨樹一幟的。

關(guān)鍵詞：場域;心理場;物理場;擬境場域;自適應(yīng)學(xué)習(xí)技術(shù)

中圖分類號：G640 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A? ? ? ? ?文章編號：2096-000X（2021）12-0046-06

Abstract： As a meta-theory， field theory can be used to explain problems of other fields， including the focus of the information teaching-learning. According to Kurt Koffka`s field-theory， a model is constructed for the information teaching-learning. Furthermore， the interaction between "psychological field" and "physical field" is reified， and the influence of the dynamic mechanism of "psychological field" on "physical field" is discussed. Then we can see the cross-correlation of all sides in the field of the information teaching-learning， and reveal the connotation of it. The purpose of this paper is to provide strategies for the transformation and improvement on the information teaching-learning in the open education environment. The paper supposes that these sufficient and necessary conditions to created diversified teaching-learning fields have been prepared in the open education environment. The innovation of this paper lies in： the use of field analysis to study and explore the cross-correlation in the field of the information teaching-learning， which is unique in the existing research.

Keywords： field; psychological field; physical field; simulated-field; adaptive learning technology

《教育信息化“十三五”規(guī)劃》（以下簡稱“十三五規(guī)劃”）提出，以建設(shè)“人人皆學(xué)、處處能學(xué)、時時可學(xué)”的學(xué)習(xí)型社會為宗旨，進(jìn)一步深化開展“三通兩平臺”等系列工作，逐步普及推進(jìn)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間，實現(xiàn)“一生一空間、生生有特色”①。至此，信息化教與學(xué)和網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間的發(fā)展與實踐進(jìn)入了深化應(yīng)用與整合創(chuàng)新階段，越來越多的學(xué)者們開始研究信息化教學(xué)模式和與網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間相關(guān)的問題。在這樣的背景下，本文以信息化教-學(xué)環(huán)境中的交互關(guān)系為研究對象，試圖探討以學(xué)習(xí)者為中心的交互關(guān)系的內(nèi)涵。

探討上述問題是基于以下幾點考慮：

首先，以學(xué)習(xí)者為中心的交互是信息化教與學(xué)的顯著特點——當(dāng)交互關(guān)系發(fā)生時，我們可以此推斷學(xué)習(xí)行為發(fā)生了;其次，盡管“十三五規(guī)劃”倡導(dǎo)從服務(wù)課堂學(xué)習(xí)拓展為支撐網(wǎng)絡(luò)化的泛在學(xué)習(xí)模式，但是在網(wǎng)絡(luò)（Internet）受限的情況下，不是任何地方都可以“分享到”可視化的資源，交互行為并不是隨時都可以發(fā)生的;再次，并不是所有交互都能夠影響學(xué)習(xí)者的問題解決和知識建構(gòu)[1]，信息化教-學(xué)環(huán)境下，交互必須卓有成效，必須要為提升學(xué)習(xí)效果而服務(wù);最后，研究信息化教-學(xué)情景下的交互關(guān)系，理解交互關(guān)系的內(nèi)涵，旨在為開放教育環(huán)境下的信息化教與學(xué)的方式變革和質(zhì)量提升提供策略與實踐指導(dǎo)。

一、文獻(xiàn)綜述

在國際上，交互關(guān)系（cross-correlation）被視為一種相關(guān)分析方法，有些學(xué)者用這種方法來進(jìn)行醫(yī)學(xué)研究，如《Multifractal detrended cross-correlation analysis between respiratory diseases and haze in South Korea》（王健，邵偉，金俊秀，2020）一文運用交互關(guān)系分析方法研究了韓國呼吸疾病與霧霾之間的非近交互關(guān)系;有些學(xué)者用它來研究生態(tài)地理環(huán)境方面的問題，如《Interaction of lake-groundwater levels using cross-correlation analysis： A case study of Lake Urmia Basin， Iran》（Hosein Javadzadeh，等，2020）一文以伊朗烏爾米亞湖盆地為個案，利用交互關(guān)系分析法研究了湖和地下水位的相互作用。很明顯，此文并不是把交互關(guān)系視為一種相關(guān)分析方法來進(jìn)行研究。

在國內(nèi)，研究信息化教與學(xué)的文獻(xiàn)及成果不計其數(shù)，但研究信息化教-學(xué)情境下的交互關(guān)系的成果少之又少。在教育、教學(xué)領(lǐng)域，能夠檢索到的、有限的研究交互關(guān)系的研究成果主要表現(xiàn)為三類：第一類是以個案研究的方式來探討網(wǎng)絡(luò)教學(xué)中的交互行為，如《基于社會網(wǎng)絡(luò)分析的網(wǎng)絡(luò)同步課堂中的交互行為研究——以<有道英語六級>為例》（張倩，2018）、《交互式教學(xué)模式下的對外漢語中級口語課教學(xué)設(shè)計》（王凱欣，2019）等。對于這一類研究，由于它們均是使用具體的某一門課程作為個案來進(jìn)一步討論網(wǎng)絡(luò)教學(xué)中的交互行為，其研究成果本身就具備個案的特殊性而不具備普適性。第二類是基于遠(yuǎn)程教育的視角集中研究在線學(xué)習(xí)的師生交互關(guān)系，如《在線學(xué)習(xí)交互關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中主導(dǎo)節(jié)點影響力研究》（汪兵，2018），這類研究將交互關(guān)系限定在師生之間來進(jìn)行。對于這類研究，其缺陷顯而易見：在線學(xué)習(xí)的交互關(guān)系不僅僅存在于教師和學(xué)習(xí)者之間，對此，遠(yuǎn)程教育大師Moore M在《Three Types of Interaction》中就證明了這一點。如果將以師生交互關(guān)系推演出來的在線學(xué)習(xí)交互關(guān)系理論模型用于研究在線學(xué)習(xí)的其他交互關(guān)系。對此，其說服力與適用性仍有待考證。第三類主要集中在基于網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中學(xué)習(xí)者交互行為研究，如《網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中的學(xué)生交互網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)研究》（阮玉嬌，2017）、《網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中協(xié)作問題解決學(xué)習(xí)的交互機(jī)制研究》[1]等。這類研究的共同點是將“交互關(guān)系”限定在“人-人”交互之間來進(jìn)行，也就是說，他們研究的交互關(guān)系均是有機(jī)生命體之間的交互，它并未含括或它忽視了有機(jī)生命體與非生命體之間的交互，因此交互關(guān)系范疇的探討并不全面。還有一類較為特殊的研究是：它側(cè)重于用信息交互關(guān)系來解釋網(wǎng)絡(luò)教學(xué)模式，如《基于信息交互的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)模式探究》（高薄，尚婷，2011）一文等，對于這類研究，由于其探討焦點與此文的不同，因此此類研究成果不在考察的范圍之列。

綜上所述，在現(xiàn)有的文獻(xiàn)中，還沒有立足于場域理論的分析視角來研究信息化教-學(xué)情景中的交互關(guān)系的研究成果。

除此之外，場域理論不光是一種理論范式，它還是一套系統(tǒng)的研究方法，對此，有些學(xué)者把它稱為“元理論”，即它是一門可以用來解釋其他學(xué)科理論的理論。從國內(nèi)外學(xué)者對它的應(yīng)用研究表明，“場域”的概念對信息化教-學(xué)情景同樣適用。學(xué)者王懷武更是以場域理論為視角，將現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育視為一個場域，以此對遠(yuǎn)程教育空間的行為主體和對應(yīng)的制品進(jìn)行了分析[2]。場域理論作為一種研究方法，開始被引入到遠(yuǎn)程教育領(lǐng)域的當(dāng)中來，至此，場域理論為研究開放教育實踐提供了一個新的研究框架。

因此，此文運用場域理論的分析框架來剖析信息化教-學(xué)情景下的交互關(guān)系，旨在對信息化教與學(xué)的過程進(jìn)行及早干預(yù)，提升教學(xué)質(zhì)量。

二、信息化教-學(xué)場域模型構(gòu)建

對“場”的研究，最早要追溯到19世紀(jì)的法拉第

（Michael Faraday），他用“力線”實驗的研究成果第一次在物理學(xué)上提出了“場”的概念。他認(rèn)為，電荷或磁極周圍的空間都布滿了向各個方向散發(fā)出去的力線（Michael Faraday，1846），這些“力線”就是“場”，他把布滿磁力線的空間稱作“磁場”。而《現(xiàn)代漢語詞典》對“場”的用法解釋中，是指物質(zhì)存在的一種基本形態(tài)，具有能量、動量和質(zhì)量②，如電場、磁場等。這一釋義，正是對法拉第探討的“場”的原初表達(dá)。此文研究的“場”的概念對應(yīng)“詞典”中第二類的解釋及用法。正因為有了法拉第在物理學(xué)領(lǐng)域?qū)鲇虻膾伌u引玉，才有了后續(xù)著名心理學(xué)家們在心理學(xué)領(lǐng)域?qū)鲇虻难芯亢桶l(fā)展。

上個世紀(jì)三四十年代，考夫卡（Kurt Koffka）在創(chuàng)立自己的“格式塔心理學(xué)”時就提出了自己獨特的場域理論范式。在他的理論中，他把世界認(rèn)為是一個“心物場”，“心”即指行動者知覺世界的觀念，被稱之為心理場（Psychological Field）;“物”即被感知到的現(xiàn)實，被稱之為物理場（Physical Field）。在考夫卡那里，行為就是一種“場”，它包括環(huán)境和自我，二者不可分離（Kurt Koffka，1935）。其中環(huán)境被劃分為地理環(huán)境和行為環(huán)境。根據(jù)考夫卡的定義，前者是指現(xiàn)實存在的環(huán)境，后者是指意向中（意識感知）的環(huán)境。勒溫（Kurt Lewin）則繼承和發(fā)展了考夫卡的場域理論，提出了場動力理論——他用一個數(shù)學(xué)公式形象地表達(dá)了“場”，即B=f（P*E）。他認(rèn)為，行為是個體與該個體所處環(huán)境之間的函數(shù)關(guān)系。他把這些關(guān)系等影響因素視為一種“格式塔”（某一實體及其所具有的各類特性），認(rèn)為“生活空間”對社會行為起決定作用，而生活空間則是“決定個體在某一時間里行為的全部事件的總和（Kurt Lewin，1936）”。在勒溫看來，“全部事件”的總和存在于“地理環(huán)境”和“心理環(huán)境”之中，前者指客觀的物質(zhì)世界，后者指對行為產(chǎn)生影響的非物質(zhì)世界的認(rèn)知、觀念等。從勒溫場域理論的主要觀點來看，勒溫傳承和發(fā)揚了考夫卡“格式塔”心理學(xué)原理，他提出的“地理環(huán)境”和“心理環(huán)境”的劃分本質(zhì)上與考夫卡的“心理場”和“物理場”的劃分是異曲同工的。

綜合上述觀點，此文研究的“場域”釋義為基于一定情景中的各方關(guān)系的總和。需要進(jìn)一步澄清的是：此情景是動態(tài)變化著的情景，如同英語時態(tài)上的“現(xiàn)在正在進(jìn)行時”;此情景中的各方關(guān)系是博弈關(guān)系;此情景是相對獨立卻又不封閉的存在狀態(tài)，無法明確地、清晰地劃分“此情景”與“彼情景”之間的邊界。進(jìn)而，我們把憑借特定的信息化教育技術(shù)手段來實現(xiàn)教-學(xué)目標(biāo)過程中的各方交互關(guān)系的總和稱之為信息化教-學(xué)場域。沿用遠(yuǎn)程教育大師Moore·M的觀點，我們認(rèn)為信息化教-學(xué)場域中的各方交互關(guān)系就是學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)資源交互、師生交互以及生生交互[6]這三方交互關(guān)系，在這些交互關(guān)系中，即包括有機(jī)生命體之間的交互，也包括有機(jī)生命體與非有機(jī)生命體之間的交互。按照考夫卡的場域理論，行為產(chǎn)生于行為的環(huán)境，受行為環(huán)境的調(diào)節(jié)，那么在信息化教-學(xué)場域中，以學(xué)習(xí)者為中心，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)行為存在于學(xué)習(xí)行為的環(huán)境中，這個環(huán)境即構(gòu)成了一個“心物場”，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)行為就受這個“心物場”影響?；诖?，此文構(gòu)建信息化教-學(xué)場域的“心物場”模型如圖1所示。

從宏觀層面上看，圖1中，以學(xué)習(xí)者為中心的不同學(xué)習(xí)者的認(rèn)知、觀念、知覺等構(gòu)成了信息化教-學(xué)場域的心理場，它對應(yīng)“自我”部分;不同的學(xué)習(xí)者、教師、學(xué)習(xí)資源和客觀存在的信息化環(huán)境，如信息化網(wǎng)絡(luò)、教育技術(shù)等，構(gòu)成了物理場，也就是說，物理場中的構(gòu)成要素不光是三方關(guān)系主體，還有信息化環(huán)境等要素。在這個“物理場”中，不同的學(xué)習(xí)者、教師、學(xué)習(xí)資源和固有的網(wǎng)絡(luò)、教育技術(shù)等本身是客觀存在的，他們既定的、客觀存在的各方位置關(guān)系構(gòu)成了物理場中的“地理環(huán)境”;由學(xué)習(xí)者的知覺出發(fā)，其感知到的不一定是這個“地理環(huán)境”，這種被學(xué)習(xí)者感知的意向世界則被稱為學(xué)習(xí)者的行為環(huán)境。由于心理場的張力對物理場產(chǎn)生影響，這就意味著信息化教-學(xué)場域中，真實存在的地理環(huán)境和學(xué)習(xí)者感知的行為環(huán)境二者之間并不一定是一一對應(yīng)的。

在圖1中，我們用“………”表示“聯(lián)結(jié)”關(guān)系但并不代表“交互”。在信息化教-學(xué)場域中，教師主要充當(dāng)?shù)氖墙逃顒拥脑O(shè)計者、組織者、實施者，學(xué)習(xí)行為偏差的矯正者和學(xué)習(xí)支持服務(wù)的提供者的角色，因此，他與教學(xué)資源之間沒有實質(zhì)性的交互關(guān)系，但學(xué)習(xí)資源的呈現(xiàn)依賴于教師來完成，教師與學(xué)習(xí)資源之間是設(shè)計者和物質(zhì)承擔(dān)者之間的關(guān)系，在圖1中，我們用虛線來聯(lián)結(jié)。我們用“←→”表示交互關(guān)系。在信息化教-學(xué)場域中，“教”和“學(xué)”是空間分離的，學(xué)習(xí)者完成的瀏覽動作、觀看可視化資源等動作，都是直接與教學(xué)資源發(fā)生交互關(guān)系的過程;教師為學(xué)習(xí)者提供學(xué)習(xí)支持服務(wù)是學(xué)習(xí)者與教師之間發(fā)生師生交互關(guān)系過程;而多個學(xué)習(xí)者之間基于課程論壇、小組討論、協(xié)同編輯等資源模塊發(fā)生的信息交換過程就是“生生交互”，如圖1中的雙向箭頭所示，這三方關(guān)系的發(fā)生過程沒有前后順序可言，它們同時并存，甚至交錯發(fā)生，從而構(gòu)成了立體的、復(fù)雜的三維空間模型。

圖1中，物理場與心理場仿佛處于兩個不同的區(qū)域、不同的空間——其實不然，在物理場中，三方交互關(guān)系切實發(fā)生了，但其發(fā)生過程要受心理場的調(diào)解，這就意味著：物理場中各種交互主體的原貌不一定會被原原本本的反映出來;與此同時，心理場的調(diào)解作用也不可能跳出原物理場的范圍，物理場中各方交互的位置關(guān)系原貌要制約心理場的調(diào)解作用。這同時也說明，在信息化教-學(xué)場域中，心理場和物理場也是同時并存，相互交互的。

三、心理場的動力機(jī)制影響信息化教-學(xué)場域中的

交互

基于前述信息化教-學(xué)場域的構(gòu)建模型，我們推斷：心理場與物理場發(fā)揮作用的過程實際上就是伴隨其他交互行為發(fā)生的過程?？挤蚩ǖ膱鲇蚶碚摳嬖V我們，行為環(huán)境在受地理環(huán)境調(diào)節(jié)的同時，以自我為核心的心理場也依然在運作著（Kurt Koffka，1935）。心理場的運行并不以物理場的存在為前提，也并不會以物理場的意志為轉(zhuǎn)移，不管交互行為何時發(fā)生，也不管各方交互關(guān)系如何發(fā)生，心理場都同樣存在、同樣起作用。據(jù)此，我們在前述模式基礎(chǔ)之上，從微觀層面，構(gòu)建心理場和物理場交互關(guān)系模型。如圖2所示，虛線方框框選的內(nèi)容對應(yīng)序號（1），它對應(yīng)了信息化教-學(xué)場域模型（圖1）中的物理場;序號（2）標(biāo)明的線性關(guān)聯(lián)對應(yīng)信息化教-學(xué)場域模型中的心理場。圖2表明：（1）與（2）是同時并存的，二者沒有先后順序之分。

從微觀層面上看，圖2中的（1）對應(yīng)的交互關(guān)系中，以學(xué)習(xí)者為中心的師生交互、生生交互和學(xué)生與學(xué)習(xí)資源的交互發(fā)生了。這些交互通過學(xué)習(xí)過程“痕跡”來體現(xiàn)，這些痕跡就是學(xué)習(xí)過程數(shù)據(jù)。它反映的是“心理場”與“物理場”之間發(fā)生關(guān)系的狀態(tài)，如二者關(guān)系發(fā)生的頻次、二者關(guān)系發(fā)生維持時間的長短等。但是，由于交互關(guān)系的發(fā)生帶入了學(xué)習(xí)者自身對客觀物質(zhì)世界的判斷、帶入了學(xué)習(xí)者固有知識結(jié)構(gòu)對現(xiàn)實世界認(rèn)知的影響，導(dǎo)致最終交互關(guān)系發(fā)生的結(jié)果成為其意向中的行為環(huán)境，如圖2中的（2）對應(yīng)的心理場，這就使得行為環(huán)境不能100%還原地理環(huán)境。

這種行為環(huán)境與地理環(huán)境失真的根本原因在于心理場的張力會對物理場產(chǎn)生重要影響。對此，我們舉一個與我們的工作息息相關(guān)的例子。國家開放大學(xué)的某一門具體課程平臺如圖3所示，但是經(jīng)過學(xué)習(xí)者心理場的作用后，學(xué)習(xí)者“關(guān)注到”的課程平臺的模樣發(fā)生了微妙變化。

從圖3看出，個體學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)在線資源的取舍上是有明顯個體偏好的。對此，本文采取了個案和簡單隨機(jī)抽樣的方式，抽樣了國家開放大學(xué)全國系統(tǒng)內(nèi)MOODEL平臺任意8門課程的“課程論壇”發(fā)帖量和“形考任務(wù)一”完成數(shù)據(jù)，詳見表1。

如表1所示，根據(jù)簡單隨機(jī)抽樣的結(jié)果顯示，成人學(xué)習(xí)者對形考任務(wù)的關(guān)注遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于課程論壇的運用，這說明學(xué)習(xí)者對訪問資源模塊的選擇性上具有明顯的個人偏好，他們更傾向于選擇那些帶有達(dá)標(biāo)性考核的資源模塊發(fā)起并完成學(xué)習(xí)動作。對此，《Moodle平臺數(shù)據(jù)挖掘研究——以一門在線培訓(xùn)課程學(xué)習(xí)過程分析為例》[7]的研究成果也充分證明了這一點。

通過上述論證，我們認(rèn)為，心理場對物理場產(chǎn)生的張力主要體現(xiàn)在以下幾個方面：一是，心理場發(fā)揮作用的過程帶有個體明顯的主觀偏好和自我選擇，心理場對物理場的交互具有強(qiáng)烈的主觀能動性，學(xué)習(xí)者原有的知識結(jié)構(gòu)水平、認(rèn)知水平、學(xué)習(xí)態(tài)度等都影響其個體對客觀物質(zhì)世界的認(rèn)識，從而使得其選擇適合自己“口味”的在線學(xué)習(xí)資源、教師主體及其他學(xué)習(xí)主體，并與其發(fā)生交互;二是，心理場發(fā)揮作用的過程帶有主觀意識上的自動“過濾”，凡是被認(rèn)為對學(xué)習(xí)行為“無關(guān)痛癢”的其他交互關(guān)系對象，學(xué)習(xí)主體都會在發(fā)起學(xué)習(xí)行動的過程中將其自動“屏蔽”掉，選擇性“看不見”;三是，心理場發(fā)揮作用的過程帶有學(xué)習(xí)者自我甄別、自我篩選的主體意識，不是所有在線資源的存在都會被學(xué)習(xí)者“發(fā)現(xiàn)”。正因為如此，在信息化教-學(xué)場域中，以學(xué)習(xí)者為中心的行為環(huán)境不一定會與地理環(huán)境一一對應(yīng)。

四、信息化教-學(xué)場域下交互關(guān)系的內(nèi)涵

通過上述討論，我們認(rèn)為，信息化教-學(xué)場域中的交互關(guān)系的內(nèi)涵應(yīng)含括以下幾點：

第一，“自我”“行為環(huán)境”“地理環(huán)境”同時并存，互相交織在一起。信息化教-學(xué)場域中，物理場的過程數(shù)據(jù)能夠真實地記錄學(xué)習(xí)者曾經(jīng)發(fā)生過的行為動作，這些動作向我們證明：“心理場”與“環(huán)境場”之間的交互不但真實存在，而且也切實發(fā)生了。這些交互關(guān)系發(fā)生的過程就是“自我-行為環(huán)境-地理環(huán)境-自我-……”不斷循環(huán)往復(fù)、發(fā)展變化的動力交互過程，在這個交互過程中，并不意味著由心理場的動力作用感知到的意向世界（行為環(huán)境）先發(fā)生而學(xué)習(xí)者主體與地理環(huán)境的交互后發(fā)生，反之亦然。即它們之間并沒有先后順序之分，它們僅僅是信息化教-學(xué)場域“全部事件的總和”，缺一不可。

第二，網(wǎng)絡(luò)和教育技術(shù)是支撐信息化教-學(xué)場域的核心，它意味著：在這個“心物場”中發(fā)生的各方交互關(guān)系的本質(zhì)是“人-機(jī)”交互的。在信息化教-學(xué)場域的“心物場”模型（圖1）中，我們無法將網(wǎng)絡(luò)（Internet）和教育技術(shù)準(zhǔn)確地展示和表達(dá)出來，這并不表明它們不存在，相反，它們仿佛觸摸不到但卻又是客觀存在的，這是信息化教-學(xué)場域堪稱“信息化”的存在邏輯。信息化教-學(xué)場域中所有的交互關(guān)系實際上都是憑借網(wǎng)絡(luò)和教育技術(shù)而發(fā)生。所以，這種看上去“人-人”交互的關(guān)系本質(zhì)上卻依舊是“人-機(jī)”交互的[8]。信息化教-學(xué)場域中的交互關(guān)系實際上是“模擬”了一個與“現(xiàn)實”（真實）教-學(xué)場域相似的、虛擬的一個數(shù)字技術(shù)教-學(xué)關(guān)系發(fā)生的場景，我們把它稱為“擬境場域”，它與現(xiàn)實的、真實的教-學(xué)場域相比還是有很大差異的，所以二者的學(xué)習(xí)行為方式也不一樣，學(xué)習(xí)的效果也具有顯著區(qū)別。

第三，交互關(guān)系并不是隨時都可以發(fā)生。在“自我-行為環(huán)境-地理環(huán)境-自我-……”過程中，我們最容易看到的是站在“前臺”的學(xué)習(xí)主體、學(xué)習(xí)客體（在線學(xué)習(xí)資源）、教師和其他學(xué)習(xí)者，卻最容易忽視站在“背后”的網(wǎng)絡(luò)環(huán)境和客觀存在且被運用的教育技術(shù)。網(wǎng)絡(luò)（Internet）的真實存在與否、網(wǎng)絡(luò)是否能正常運行等限制了交互關(guān)系發(fā)生的可能性。因此，在網(wǎng)絡(luò)無覆蓋的情況下，交互關(guān)系無法發(fā)生。

最后，“心理場”與“物理場”之間的動力交互過程無法替代現(xiàn)實的、真實的、“觸手可及”的人-人交互。信息化教-學(xué)場域中，基于網(wǎng)絡(luò)和教育技術(shù)的貢獻(xiàn)，學(xué)習(xí)行為依照固有的學(xué)習(xí)路徑發(fā)生，教學(xué)組織者、實施者和技術(shù)行為設(shè)計者沒有就其中虛擬的動作路徑做出任何改變和創(chuàng)新，他們也沒有針對每位學(xué)習(xí)者的個體差異提供最適合的個性化學(xué)習(xí)路徑[9];同時，我們也已經(jīng)意識到：凡是涉及到量化考核指標(biāo)的、達(dá)標(biāo)性的交互行為更容易發(fā)生，因此，這樣的學(xué)習(xí)行為結(jié)果指向性過于明顯，學(xué)生以功利的態(tài)度來替代自主學(xué)習(xí)的可能性更大。當(dāng)學(xué)習(xí)者在熟知教育技術(shù)的規(guī)定動作時，學(xué)習(xí)成為一件和容易被“應(yīng)付”的事，學(xué)習(xí)的效果大打折扣?！靶睦韴觥迸c“物理場”之間動力交互過程中，由于缺少現(xiàn)實的、真實的、“觸手可及”的人-人交互，因此，教學(xué)臨場感容易缺失，從而造成學(xué)習(xí)者的孤獨與無助[10]。所以，我們依然需要真實的、現(xiàn)實的“人-人”交互教-學(xué)場域來補充“人-機(jī)”交互教-學(xué)場域。

五、結(jié)束語

開放教育環(huán)境下，“人-機(jī)”交互的、模擬的、虛擬的教-學(xué)場域?qū)嶋H上制約了學(xué)習(xí)交互。單一地使用信息化教-學(xué)手段已經(jīng)無法滿足學(xué)習(xí)者的交互行為需求，教學(xué)的質(zhì)量也與現(xiàn)實、真實的教-學(xué)場域之間存在顯著差異。對此，如果改進(jìn)的目標(biāo)僅僅是限定在提升信息化教與學(xué)的質(zhì)量水平、實現(xiàn)教學(xué)效果的話，那么可以在學(xué)習(xí)者參與交互的積極性、教師參與引導(dǎo)機(jī)制的設(shè)計與引入、數(shù)據(jù)驅(qū)動的交互監(jiān)測與評估體系的構(gòu)建等方面下功夫，這樣，有助于在信息化教-學(xué)場域中及時采取干預(yù)措施，有效地調(diào)控交互過程，從而促進(jìn)學(xué)習(xí)效果的顯著提升。

但如果我們將改進(jìn)的目標(biāo)范疇擴(kuò)大到“泛在學(xué)習(xí)”框架下，那么我們認(rèn)為有必要對信息化的教-學(xué)場域加以完善、改進(jìn)和補充，讓學(xué)習(xí)過程中的各種交互行為卓有成效，讓教學(xué)質(zhì)量得到業(yè)界的普遍認(rèn)同，這需要擦亮開放教育的牌子，重塑開放教育的品牌價值，其具體做法可以參考：提供更加豐富的、多樣化的教-學(xué)場域形態(tài)供學(xué)習(xí)者選擇，以補充和完善開放教育的教學(xué)形態(tài)，讓交互行為卓有成效。對此，我們認(rèn)為，當(dāng)前的開放教育環(huán)境已經(jīng)具備了創(chuàng)設(shè)多樣化教-學(xué)場域的充分、必要條件：首先，開放教育系統(tǒng)的支撐可以為學(xué)習(xí)者打造跨區(qū)域資源整合和文化交流，為營造開放教育文化場域建立提供充分條件;其次，各地社區(qū)大學(xué)具體工作的推進(jìn)為學(xué)習(xí)者終身學(xué)習(xí)理念的推廣與普及奠定了輿論與實踐的基礎(chǔ);再次，實訓(xùn)基地的建設(shè)、戶外游學(xué)等教-學(xué)場域形態(tài)為體驗式教學(xué)提供了必要條件;另外，自適應(yīng)學(xué)習(xí)技術(shù)[11]的引入與應(yīng)用為學(xué)習(xí)行為的主動發(fā)生創(chuàng)造了條件，這為學(xué)習(xí)效果的改進(jìn)提供了大膽嘗試;最后，服務(wù)于地方經(jīng)濟(jì)興起的一些新興專業(yè)的籌備與建立，為探索新型的教-學(xué)場域形態(tài)提供了依據(jù)和啟發(fā)。

注釋：

①教育部.教育信息化“十三五”規(guī)劃[S].2016.

②社科院語言研究所詞典編輯室.現(xiàn)代漢語詞典[Z].北京：商務(wù)印書館，2015：147-149.

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