基于空中課堂“雙師教學”模式的實踐探索
——以《勸學》《師說》為例

◎ 顧燕文

2020年，全球范圍內(nèi)的疫情加速了線上教學在所有層級和所有類別學校中的運用，上海市中小學的“空中課堂”應時而生。當線上教學從疫情前的可有可無，到疫情中的不得不用，再到如今作為常態(tài)教學的必要補充，教師需要接納的已經(jīng)不再是多媒體使用的技術問題，而是從教學對象、教學內(nèi)容、教學策略到整個教育觀念的重大轉(zhuǎn)變。

在推進高中“雙新”落實的過程中，上海市金山區(qū)高中語文學科團隊1聚焦疫情下的教學“新常態(tài)”，開展了基于空中課堂的“雙師教學”的探索與實踐，旨在調(diào)研一線教師對空中課堂教學資源的使用方式和內(nèi)容取舍的原則，探索構(gòu)建“雙師教學”的新模式，推動區(qū)域教育教學的改進。

一、基于空中課堂的“雙師教學”模式

基于空中課堂教學資源，通過前期調(diào)研與課堂實踐探索，項目組成員在探索中嘗試、質(zhì)疑、重構(gòu)，對課例深入研討，初步概括出了空中課堂運用的三種模式，即學用、化用和借用（見圖1）。下文以高中語文統(tǒng)編教材必修上冊《勸學》《師說》的教學設計為例進行說明。

圖1 空中課堂運用的三種模式

（一）教師學用空中課堂內(nèi)容進行日常教學

空中課堂主要作用于教師。線下的授課教師學習如何內(nèi)化空中課堂，從而與空中課堂的執(zhí)教教師之間形成培訓與被培訓的關系。當然學習之后，并非完全照搬，同時也會在從“虛擬”學情走向“真實”學情的過程中，進行局部調(diào)整與補充。

例如，《勸學》《師說》這一課的空中課堂執(zhí)教者2，將教學的“主問題”設定為“作者是如何使批判的鋒芒直接顯露出來的？”，然后直接點出是通過對比手法的運用，接著列舉對比的內(nèi)容，發(fā)現(xiàn)內(nèi)容對社會現(xiàn)實的針對性，進而說明對比的作用。而這一模式運用下的線下教師，則是對這一主問題進行再分解，在課堂中提出了三個下位問題，即“作者批判了哪些社會現(xiàn)實？”“是如何進行說理的？”“運用對比手法有什么作用？”。這個思路就是在學用空中課堂之后的調(diào)整與補充，具體內(nèi)容見表1。線下教師先從社會背景入手，讓學生將文中的內(nèi)容與當時的社會現(xiàn)實相聯(lián)系，埋下針對性的“種子”，然后引導學生發(fā)現(xiàn)作者表達內(nèi)容時所使用的方法——對比，進而通過對對比作用的分析，再結(jié)合之前的社會現(xiàn)實，體會作者“如何使批判的鋒芒顯露出來”。

表1 學用空中課堂后《勸學》《師說》的教學活動改進

之所以有這樣的學習后的調(diào)整與改變，是空中課堂模式本身的特殊性以及它和實際課堂的差異性所導致的?？罩姓n堂時間相對較短，但容量大，如果學生直接使用學習，就要面對大量的信息輸出，較難在短時間內(nèi)抓住關鍵點。因此，在空中課堂的教學設計中，執(zhí)教教師需要將主要解決的問題和目標提前明確地告知學生，從而在學生學習過程中提供基礎支點，以便于學生有效地抓住核心問題；而在線下課堂，教師擁有更長的課堂時間，同時，可以與學生產(chǎn)生直接的交流，及時獲得學生反饋。在這樣的前提下，如果仍然像空中課堂一樣，一開始直接提出主要的目標和任務，則會在一定程度上限制學生的思考范圍，讓學生的思維局限在了教師提出的任務框架里。所以實際課堂的設計，教師可以在學用的基礎上，將空中課堂中顯性的教學目標和任務轉(zhuǎn)變?yōu)殡[性，教師明確但學生未知，進而通過教師再設計、再分解、再調(diào)整，最終讓學生自己達成學習目標，完成學習任務。

（二）教師化用空中課堂資源共同解決當下教育教學中的真實問題

空中課堂同時作用于教師和學生，教師和學生同時在課前預習空中課堂，課中運用空中課堂開展研究討論。線下的授課教師與空中課堂的執(zhí)教教師之間，在完成教學任務的過程中，形成對教學內(nèi)容的共建關系。

例如，課前學生和教師共同觀看了《勸學》的空中課堂，并完成了課前的自主學習，對于空中課堂執(zhí)教者提出的“《勸學》的‘勸’字由何而來？”這一問題的解決也已達成初步的共識。而在線下課堂中，教師設計了一個情境化的導入“在你真實的學習經(jīng)歷中有沒有被‘勸’的經(jīng)歷？”緊接著將其轉(zhuǎn)換成了一個驅(qū)動性問題“如果讓你用荀子的方法去‘勸’周圍不主動學習的同學，你會怎么勸？”。導入問題是驅(qū)動性問題的鋪墊和基礎，驅(qū)動性問題可以使核心知識進一步內(nèi)化，同時又作用于學生的實際生活，引導學生回憶自己真實學習經(jīng)歷中被“勸”的經(jīng)歷，激發(fā)學生對于文本中“勸”字的理解，對于“勸”的方式和結(jié)果的思考，以此與文本中的荀子之“勸”產(chǎn)生聯(lián)系思考。引導學生發(fā)現(xiàn)，家長的無效的“勸”停留在單純的說教、勸說上；而荀子之“勸”卻更上一個層次，不僅有勸說，而且還有勉勵的含義，涉及說理方法?；每罩姓n堂后《勸學》《師說》的學習活動改進見表2。

上述這種模式之所以能用這樣一個生活情境引發(fā)學生對于荀子如何“勸”的討論，是建立在學生有了空中課堂相關內(nèi)容的學習基礎之上，課堂中學生帶著一些了解，也帶著一些困惑，而教師則不斷引導、解疑、幫助學生歸納總結(jié)?？罩姓n堂提供給學生課前學習的資源，教師則內(nèi)化于心，在課上帶領學生聯(lián)系生活進行深入理解。這是教師根據(jù)當下教育教學的需要化用空中課堂教學內(nèi)容的一種嘗試。

（三）教師借用空中課堂資源，開展合作學習

空中課堂主要作用于學生，學生在課堂上直接學習空中課堂資源。教師在課堂上則以輔導和答疑者身份出現(xiàn)。在學生完成學習的過程中，線下授課教師與空中課堂的執(zhí)教教師之間形成教學合作關系。

針對《勸學》《師說》的課例，線下教師基于學生在導學案中呈現(xiàn)出的不同學情，將班級學生分成A、B、C三個不同層次的學習小組。在課堂的導入環(huán)節(jié)中，教師分配給每個小組不同的學習任務，在課堂中這三個學習小組以小組為單位分別輪換不同的學習方式。三個小組的學生在一堂課中雖然都經(jīng)歷了“線下教師指導”“看‘空中課堂’授課視頻”“交流互動”三個活動，但是這三組的學習順序不同，具體安排見表3。

表2 化用空中課堂后《勸學》《師說》的學習活動改進

表3 三個學習小組的學習方式

A組學生在基礎問題上尚有需要教師指導的疑惑，同時，教師還能夠在他們看視頻、交流討論前進行學習習慣的指導；C組學生的理解能力較強，可以通過組內(nèi)合作學習，解決導學案上的大部分問題，然后就重難點問題進行深入研討，教師的指導可以解決學生討論過程中生成的問題，并引導學生帶著思考與質(zhì)疑更仔細地觀看空中課堂，學生或許會在看完視頻后，生成更有思維深度的問題，值得全班學生一起來關注；B組學生的自學質(zhì)量通過導學案進行反饋，介于A、C兩組學生之間，先看空中課堂，再交流，最后教師指導，更符合學生認知發(fā)展的過程。在每一組的教師指導環(huán)節(jié)中，線下教師的作用是不一樣的，解答學生提問的難易程度也不相同。針對學情分析，三個學習小組調(diào)整后的學習方式見表4。

表4 三個學習小組調(diào)整后的學習方式

從表4中可以直觀地看到，每組學生在一堂課中都經(jīng)歷了三項活動的學習，在對文本內(nèi)容的理解認知上都有發(fā)展和進步，A組學生的終點雖是C組學生的起點，但這恰恰體現(xiàn)了因材施教的科學性，而C組學生提出的高維度問題，又引領A、B兩組學生關注到此前未注意的要點，啟迪思考。

綜上所述，借用空中課堂后《勸學》《師說》的學習活動改進見表5。

表5 借用空中課堂后《勸學》《師說》的學習活動改進

二、三種教學模式實施帶來的變化

（一）構(gòu)建了多樣的課堂主體關系

三堂課中線下授課教師和學生的關系大致呈現(xiàn)為：課型一為教師主導，學生接受并配合；課型二為師生共同研究討論；課型三為學生作為學習的主體，教師作為輔導和答疑者退居一隅。三堂課中學生在課堂上的主體作用漸趨明顯，個性化學習的時間逐漸增多。

當三種課型與空中課堂相遇，空中課堂執(zhí)教教師和線下授課教師之間就形成了這三類“雙師模式”：①模式一為培訓關系，空中課堂主要作用于教師，教師學習內(nèi)化空中課堂；②模式二為共建關系，空中課堂同時作用于教師和學生，教師和學生同時在課前預習空中課堂，課中運用空中課堂研究討論；③模式三為合作關系，空中課堂主要作用于學生，學生在課堂上直接學習空中課堂，而教師在課堂上則以輔導和答疑者身份出現(xiàn)。

（二）形成了“就地轉(zhuǎn)換模式”的課堂新樣態(tài)

課型三中，教師對空中課堂的使用方式有自己的考量：其一，學校網(wǎng)絡設備齊全，智慧課堂能夠同時為全班每位學生提供網(wǎng)絡學習的機會；其二，學生學習能力水平較高，自主學習能力強，思維活躍，適合自主學習；其三，教師成熟，對課堂生成性問題有很好的把控能力。因此，教師針對學情，最大程度保證學生個性化學習和接受個別指導的時間，提升學生的思辨能力。我們發(fā)現(xiàn)，在這一模式中，在一個課堂空間，同時運行三組教學活動，自成體系，自有邏輯。各小組按時間節(jié)點迅速轉(zhuǎn)換學習內(nèi)容，小組之間沒有互相打擾，這種相對自由的學習狀態(tài)有條不紊?！熬偷剞D(zhuǎn)換模式”的使用，讓我們看到了課堂教學形態(tài)的另一種可能。

（三）促進了不同類型教師的專業(yè)成長

課型一對新手教師是最好的選擇。教師課前對空中課堂的學習和研究，給了教師一個成長的支架，而對教師的專業(yè)的助力最終受益的是學生。

課型二中的教師相對較為成熟，能基于真實學情，設置情景化的任務。在課堂上，教師用生活情境引發(fā)討論，這討論因為建立在學生有了空中課堂相關內(nèi)容的學習基礎之上，教師不斷引導、解疑，幫助學生歸納總結(jié)。

課型三的教師對自身所處的教學環(huán)境有更多的分析與思考，也有教學理論的儲備，更有勇于變革，創(chuàng)新突破的勇氣，是智慧型教師的典型表現(xiàn)和特質(zhì)。

從課型一到課型三，從傳統(tǒng)課堂到網(wǎng)絡資源的化用，再到網(wǎng)絡化課堂，我們試圖將過去的那種定制的教育模式遷移為一種真正個性化的教育模式，從關注傳遞知識到更多關注探索和發(fā)現(xiàn)?！半p師教學”從“培訓關系”到“共建關系”，再到“合作關系”，每一步探索都是從課堂教學實際出發(fā)，面對不同學情，拓寬思考視野，力圖構(gòu)建教學新模式。通過實踐研究，讓我們看到了互聯(lián)網(wǎng)2.0時代對思維方式和教育方式的深刻改變，看到了數(shù)字化資源為這種統(tǒng)整和融合提供了最有力的支撐。

注釋：

1. 上海市金山區(qū)高中語文學科團隊成員分別為占麗云、黃爭榮、陶俊、陸欣誠、王大龍、段銳、鄭旋、丁蓓蓓、唐闊。

2. 《勸學》《師說》空中課堂的執(zhí)教者為上海市南洋模范中學劉斐。