德育發(fā)展新理念：知性德育與生活德育的融通

龐玉蘭

摘? ?要：生活德育論在我國的發(fā)展有其獨特的原因，它對知性德育目標理想化和德育內容教條化進行了長期的批判。生活德育論的提出，對重建道德教育與生活之間的關系以及對未來學校德育工作的實施，具有重大的導向作用。但生活德育論也存在理論上的缺陷，因此，我們需要重新思考知性德育和生活德育論的作用，辯證統(tǒng)一地看待二者之間的區(qū)別與聯(lián)系，準確把握它們的優(yōu)勢和不足，將二者從德育目標的點、德育內容的線以及德育過程的面進行融合，嘗試提出知性德育與生活德育融通的新理念。

關鍵詞：知性德育;生活德育;困境;融通

中圖分類號：G410? ? 文獻標識碼：A? ? 文章編號：1009-010X（2021）09-0025-05

近幾年來生活德育論者認為，生活德育替代知性德育能更好地解決知行不一的問題。生活德育模式是對知性德育進行德育反思的產物和結果，是不同于其他德育模式的德育理念。生活德育論的批判毫無疑問地擊中了知性德育的要害，它批判的是知性德育脫離現實生活并“變異”的問題，并非批判德育中的知性德育本身。簡而言之，知性德育產生某種缺陷的原因并非是它先天固有的，而是后天在運用過程中受多種因素影響逐漸形成的。生活德育理論本身也并不排斥知性德育，而知性德育本身也并不與其相對立，只有被扭曲和異化的社會倫理道德知識的教育才與其他的生活德育相對立，而沒有被其異化的知性德育則可與其生活德育相融通，促進德育發(fā)展。

一、突變：德育帶來的深入思考

對知性德育的批判是生活德育理論提出的一個重要原因，但世界是一個統(tǒng)一的整體，過度的批判可能使人們走向另一個極端。人們之所以把科學世界與生活世界進行區(qū)分，是因為認識自然和適應社會的需求;這種劃分不是為了堅決抗制某一方面，而是為了人類更好地適應世界。現如今有些學者把德育失敗的根本原因歸咎于知性德育，認為知性德育是德育教學低效甚至無效的根源，他們認為生活德育是知性德育的完全超越和轉化。人們要求由知性德育向生活德育的完全轉化并不現實，而且過分的批判甚至完全否定和丟棄道德知識教育，會給社會帶來更大的災難。因此，如何將二者融合起來為德育教學的發(fā)展服務是我們當前需要深入思考的問題。

亞里士多德對于人類道德教育有著獨到的看法和見解，他在《尼各馬可倫理學》中明確提到，美德可以分為人類的道德教育和人類的心智兩方面;行為習慣的形成和結果就會形成道德方面的美德，教育的形成與發(fā)展則會造就人們心智方面的美德。而知性德育正是道德知識任務完成的可靠推手;生活德育則是道德行為習慣養(yǎng)成中逐步形成品德培育的有利助手。

二、衍生：德育發(fā)展的理論基礎

從古希臘開始，西方人就十分重視理性主義的作用，推崇知識就是力量，而知性德育的根源正是源自西方的理性主義傳統(tǒng)。古希臘哲學家的代表蘇格拉底認為，如果一個人不知道什么是勇敢而只表現出勇敢的行為，這樣的人多半是無知的和愚昧的;不能清楚地知道什么是美德而表現出符合美德的行為，那就更讓人匪夷所思了;同時，他還明確提出“美德即知識”的主張。理性主義傳統(tǒng)在教育中的初步反映是培根提出“知識就是力量”的見解。隨著社會經濟的不斷發(fā)展，人們對科學知識的作用過分夸大，科學知識被看作為富有價值的理論知識和最具參考性的真理知識。在這種情況驅動下，道德知識化、德性知識化成為理性主義傳統(tǒng)和科學知識發(fā)展的必然結果。

杜威作為近代美國最富有影響力的實用主義哲學家和教育家，他繼承和發(fā)揚了盧梭先進的教育理念，并提出了影響范圍廣泛的“教育即生活”和“學校即社會”的見解。作為杜威的弟子，陶行知把這一主張引入到中國近代教育，并在鄉(xiāng)村教育中實踐與檢驗，經過多年的努力他最終總結出“生活即教育”的結論。這些生活教育理論中包含著諸多道德教育理念，為生活德育的發(fā)展提供了重要的思想和理論依據。此外，哲學研究成果也是生活德育理論基礎的來源之一。德國著名哲學家胡塞爾根據“科學世界”的有關理論提出“生活世界”的主張后，西方教育界專注的焦點就轉變成對相關“生活世界”理論的研究。20世紀90年代，我國的學術界引進了“生活世界”的有關理論，該理論迅速成為我國教育界研究的重點問題。生活德育理論也在教育回歸生活世界的作用下應運而生，這是衍生出生活德育論的另一個哲學論基礎。

三、危機：德育面臨的多重困境

德育的最終目標不單是要求學生了解掌握道德知識，還應要求學生將德育知識進行吸收和轉化，促進學生德性的養(yǎng)成。學生能運用所學到的知識解決現實生活中遇到的道德難題，并將道德知識作為規(guī)范自身的道德觀念和強化道德意志的前提，從而作出正確的道德行為才是德育的發(fā)展目的。但是，讓受教育者形成正確的道德行為，是目前單一的德育教學模式無法做到的，德育在教育中的發(fā)展面臨著多重困境。

（一）知性德育發(fā)展的困境

1.目標窘境：德育目標的設置遠高于學生實際的道德水平。德育目標應緊緊圍繞培養(yǎng)人來展開，但受種種因素的影響，出現了對德育目標認識上的偏差。知性德育之所以陷入機械主義、本本主義和經驗主義的深淵，是因為其設定的德育目標無視學生的實際道德水平。其一，表現為德育目標的泛政治化對學生個體價值的忽視。泛政治化的知性德育只會培養(yǎng)出片面的“政治人”，而缺乏適應社會各行各業(yè)所需要的綜合道德素質;其二，德育目標的純粹理想化，無視學生德育思想的最近發(fā)展區(qū)。由于追求知識道德的全面性與行為德育的高大上，對具有基礎性的道德知識和行為道德不夠重視，德育目標設置遠超學生實際的道德水平，造成學生知行德育的銜接不當，影響了學生學習的積極性和主動性，嚴重的會形成臺上教師講解慷慨激昂，臺下學生學習彷徨迷茫的現象。

2.內容逆境：德育內容的選擇與學生的最近發(fā)展區(qū)不匹配。人們的思維能力和倫理道德修養(yǎng)隨著社會經濟的發(fā)展而發(fā)生了巨大的變化，德育也隨著這些發(fā)展而變化。但在變化過程中，學校德育教學卻出現了不合乎常理的跡象。其一，是德育的內容忽略了學生個體獨特的道德實際，以及他們內心真實的感受和對美好生活的憧憬，只注重灌輸給學生社會既定的、抽象的道德知識;德育內容的選擇更是脫離學生的現實生活，缺乏與學生產生共鳴的德育內容。其二，是德育內容更新慢，遠遠落后于德育自身的發(fā)展。德育內容所采用的故事和經典人物對于學生而言遙不可及，學生很難產生共鳴，缺乏一定的感染力和說服力。而如今的社會環(huán)境是紛繁復雜的，在這樣的環(huán)境中學生很容易迷失彷徨，繼而造成內心道德防線的崩潰。其三，是德育內容過度重視對社會生活的反映，忽視基礎性德育內容的選擇，不僅會造成學生知識的頭重腳輕，還會表現出德育影響的不明顯，這樣的德育教學產生的效果也不是德育所追求的。

3.過程困境：德育過程的單向性，忽視學生道德行為的主動參與。在應試教育模式的驅使下，德育過程也慢慢發(fā)展成教師是絕對權威的代表，擁有著絕對的主權;學生只須做教師課堂的服從者和遵守者，不能質疑教師的觀點和表達自我的想法，更不能與教師背道而馳。教育者與受教育者在這些不合常理的德育過程中只是單向性的主、客體關系，二者是作為教學的必要條件而存在，而作為獨立個體的人的主體性對話和思想交換不存在了。德育過程的單向性使主客體之間缺少思想的交流互動，教育者因不能及時理解受教育者的思想、情感發(fā)展需求而難以與受教育者的思想產生共鳴。德育過程的單向性也容易出現本末倒置的現象，如我國宣揚共產主義信仰教育的主要階段在小學，社會主義價值觀主要在中學階段進行宣傳，愛國主義傳統(tǒng)精神教育在大學傳播，而熱愛家鄉(xiāng)教育針對留學生的比比皆是。德育過程單向性注重對德育概念和理論的機械灌輸，學生與實踐生活相脫離，個體享受不到道德性參與的快樂，使得德育影響事倍功半。

（二）生活德育發(fā)展的弊端

任何教育理論都具有各自的適用范圍和條件，因而不存在萬能的教育理論，生活德育也是如此。生活德育自身的發(fā)展問題尚未得到解決，并且也不具備知性德育特有的優(yōu)勢，因而不能盲目地批判知性德育。生活德育也存在弊端，通過以下三方面來闡述。

1.概念模糊：生活德育的有關概念沒有得到清晰地界定。學者們對“生活德育論”的研究大多圍繞它的核心概念即“生活”和“生活德育”進行探討，但對生活德育是什么，還沒有形成統(tǒng)一的意見。有的學者從生活德育獨特的語境進行概念界定，而有的人認為這是連接生活和德育的教育模式等看法。總的來說，這些說法不一的定義并不符合綱領性定義的相關要求，更傾向于描述性定義和規(guī)定性定義，這使生活德育出現內涵不清和外延不明的概念模糊現象。另外，生活德育中的生活和教育生活化以及德育和德育生活化之間的關系需要進一步厘清，它們仍處在模棱兩可的模糊狀態(tài)。從根本上說，生活和生活德育是兩個不同的概念，兩者雖然相互交織、關系緊密，但兩者并不是一體的，德育固然包含在生活之中，但不是生活的全部。

2.優(yōu)勢不足：生活德育在傳遞道德知識方面不如知性德育。不管學者們如何劃分，生活德育關注的始終都是與學生生活環(huán)境密切聯(lián)系的德育情景和學生的德性領悟，它有利于激勵學生的德育學習興趣和培養(yǎng)學生的道德主體意識，進而有利于學生道德行為習慣的養(yǎng)成和道德品行的生成等。而不容小覷的是，德育知識的積累和道德品性的明智推斷，是正確的道德行為產生的必要條件，否則產生的這種道德行為便不能達到德育的最低標準，更不用說幫助學生培養(yǎng)出正確而持久的道德行為。知性德育是道德認識的有利保障，它通過教授等多種方式傳授給學生科學的道德知識和道德規(guī)律，這對學生道德思想的轉變與道德行為能力的培養(yǎng)和形成道德自覺等具有巨大的優(yōu)勢，知性德育所傳授理性教育、知識教育和認知教育等都是教育所追尋的一部分。生活德育顯然在這些方面的優(yōu)勢不如知性德育，再加上生活德育論的學者過度批判知性德育，認為生活德育全面領先知性德育，其帶來的結果要么是“顧此失彼”，要么是“兩敗俱傷”。

3.兩難境地：生活德育在教育實踐中面臨著困難的抉擇。非正規(guī)教育與正規(guī)教育之間的關系難以協(xié)調，現實生活與學校教育更是難以調解二者之間的關系，生活德育在學校教學活動中也很難較好的平衡這一困境。這個由來已久的難題至今沒有恰當的解決方法，學校教育也正是因為日常生活隨著科學社會的飛速發(fā)展，而不足以挑起傳遞高級知識經驗的擔子才產生的。杜威也曾認為教育領域的困境是在非正規(guī)教育和正規(guī)的教育之間保持兩者的密切聯(lián)系。從德育這個視角來說，這個困難也在德育領域中充分的表現出來，而生活德育論的主張正是針對這個境地的積極響應。但存在致命缺陷的是，生活德育并不能取代學校教育，生活德育在教育實踐中存在著道德經驗的高級傳遞和如何妥善解決生活知識經驗二者的矛盾。雖然生活德育對德育工作的發(fā)展具有舉足輕重的作用，但生活德育在教育實踐過程中對學生有著怎樣的影響還難以評判，即生活德育在促進學生德道品質的生成上究竟產生了哪些作用，還沒有統(tǒng)一的說法。尤其需要注意的是，要預防出現空喊口號，事實上仍然是教條灌輸的現象。

四、應對：德育發(fā)展的融合路徑

生活德育和知性德育不能相互替代，二者有著不同的功能優(yōu)勢和特定的實用領域。生活德育和知性德育的融合不但能高效地幫助學生認識和把握系統(tǒng)的德育理論知識，還能有效地推動學生將德育理論知識轉變?yōu)樽陨淼牡赖滦袨榱晳T。二者的融合路徑可以從德育目標的點、德育內容的線以及德育過程的面進行。

（一）找準抓手，尋找知性德育與生活德育目標的契合點

德育目標是各種德育教育奮斗的導向和德育過程所期望達成的最終目的，德育工作的實施離不開德育目標的指導。德育目標的確立首先要源于現實生活，它需要以學生的道德認知為前提和道德發(fā)展水平為基礎，否則培養(yǎng)的學生便是缺乏活力的個體，注定不能持續(xù)發(fā)展;即便學生能夠表現出所期望的道德行為，那也存在偶然性，不具備長期穩(wěn)定發(fā)展的趨勢，而道德認知的教授和道德發(fā)展水平的提高正是知性德育的優(yōu)勢范疇。人們根據現實生活中對道德知識的要求和學生的實際發(fā)展所制定的德育目標，才能讓人們更好地適應生活?；A教育改革更是明確指出，德育要聯(lián)系和引導學生增長德育知識，為學生的生活服務。德育目標除了幫助學生強化德育學習的主體意識和實現自我教育之外，還要注重引導學生在生活過程中進行道德認知的積累。學生在生活中學會對道德知識的運用和做人的道理，努力提高自身的道德修養(yǎng)和形成正確的道德行為。德育目標的確立其次要從學生的生活實際出發(fā)和堅持以人為本，圍繞人們的根本進行知性德育和生活德育的融合。由此可見，德育目標在確立時需統(tǒng)籌安排知性德育與生活德育的融通，既綜合考慮兩者的優(yōu)勢，又絕妙地把二者結合起來，使之成為統(tǒng)一的整體。

（二）做好推手，發(fā)現知性德育和生活德育內容的聯(lián)系線

對人們來說，德育內容的知識載體可以是日常生活中的衣食住行和社會中的溝通與交往等。而教授給學生的德育內容應是來自人們對生活的客觀認識，這不止是由于人們思維變化的心理特征，還因為道德認知系統(tǒng)和道德判斷能力的構建是依據從初級到高級、由直觀到抽象、由直接到間接的思維邏輯。因此，德育內容的選擇首先要根據學生周邊生活的客觀規(guī)律，其次要客觀認識學生所在的社會生活，最后是檢驗學生生活的可能性真理，而不是直接從抽象的、深奧的可能性真理出發(fā)。人們堅持的不是機械的唯物論主義而是辯證唯物論主義，所以，對道德的認識不應該停留在靜止層面，而應該朝著多變的方面發(fā)展。德育內容的選擇還應側重用知識去引導人們追尋一種充實的生活，繼而努力創(chuàng)造理想的生活。總而言之，德育內容的選擇應是幫助人們系統(tǒng)的掌握道德知識，然后通過生活將知識進行轉化，并激發(fā)道德情感體驗和強化道德意志，最終表現出合乎常理的道德行為。因此，結合時代的發(fā)展科學、合理地選擇德育內容和為德育注入新血液，將德育內容聯(lián)系到學生的日常生活之中，將學生的日常生活轉變?yōu)槎嘧兊牡掠齼热荩s短學生與生活的距離，做到學生無時無刻都能參與到德育工作中來。

（三）掌好舵手，挖掘知性德育同生活德育過程的互動面

德育過程是檢驗德育教育的試金石，也是實現德育教育的手段之一，傳統(tǒng)德育的單向灌輸使學生成為消極被動的客體。現代德育教育的德育過程應走近知性和生活讓其進行雙向互動，因為只有從二者出發(fā)真正領會到德育教育的影響性，才能將德育理論知識與生活實踐密切聯(lián)系起來，更好地培養(yǎng)學生的道德品質。具體來說，德育過程的實施不僅要體現知性德育的認知性，也要體現生活德育的生活化。一方面，知識是德育的影響因素，真正的德育是以豐富的道德知識為基礎。另一方面，道德與生活是相互依存的，知性德育與生活德育也不能獨立作用于德育教學。因此，德育過程就是在進行道德教育時進行德育解釋，而不是德育傳播和德育灌輸。通過解釋說明幫助學生認識必須遵循的道德知識，使學生能夠從自身角度出發(fā)思考問題，主動地結合自己的視角來應對，從而在真實生活中逐步形成自身的道德行為。這種解釋說明是與學生的知識水平和現實生活密切貼近的，否則極易變成灌輸。

總之，就德育工作而言，知性德育與生活德育密切聯(lián)系、共生發(fā)展。如果說知性德育傳授道德知識和提供道德規(guī)范的話，那么生活德育則致力于在生活中學習和應用這些規(guī)范;一個關注學生內在道德認知的確立和道德情感的體驗等主觀的構建，一個注重學生行為德性的養(yǎng)成。知性德育與生活德育二者共同作用于對個體道德品質的生成，也就意味著德育在走出困境方面找到了出路。

參考文獻：

[1]張法琨.古希臘教育論著選[M].北京：人民教育出版社，2007：317.

[2]柏拉圖.柏拉圖全集[M].王曉朝，譯.北京：人民出版社，2018：52.

[3]杜威.道德教育原理[M].王承緒，等，譯.杭州：浙江教育出版社，2003：29～30.

[4]陶行知.陶行知教育文選[M].北京：教育科學出版社，1981：77.

[5]林? ?寧.從知性德育到生活德育的轉化[J].青海民族大學學報，2011，（04）：27.

[6]金生鈜.理解與教育[M].北京：教育科學出版社，1997：127.

[7]侯文華.德育貼近生活有哪些基本途徑[J].科學咨詢（教育科研），2006：4.

[8]張忠華，李明睿.生活德育：我們研究了什么[J].現代大學教育，2009，（04）：36～37.

[9]趙志毅.德育的“意志”轉向——兼論走向“實踐理性”的學校德育[J].教育研究，2012，（02）：56.

[10]約翰·杜威.民主主義與教育[M].王承緒，譯.北京：人民教育出版社，2001：17.

[11]馮建軍.改革開放四十年中國德育的轉型發(fā)展[J].南京社會科學，2018，（04）：149.

[12]愛彌爾·涂爾干.道德教育[M].陳光金，沈杰，朱諧漢，譯.上海：上海人民出版社，2001：23.

【責任編輯 劉夢薇】