依托學情 聚焦文本 對話編者

蔣莉

[摘 要]縱觀目前全國使用的統(tǒng)編教材，文言文不僅設(shè)置的學段提前了，而且數(shù)量上也有了明顯的增加。教學時，教師應注意做好多維朗讀，在激發(fā)興趣中奠定文言教學的良好開局;呈現(xiàn)故事，在鮮活情境中奠定文言教學的情境氛圍;背景滲入，在繼承傳統(tǒng)中奠定文言教學的根本歸旨。

[關(guān)鍵詞]文言文教學;依托學情;聚焦文本;對話編者

[中圖分類號] G623.2[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2021）13-0064-02

我國有著五千年悠久燦爛的文明史，文學藝術(shù)博大精深。作為母語學習的重要載體，統(tǒng)編教材從三年級開始就設(shè)置了文言文，這比之前人教版在五年級開始學習文言文，整整提前了兩年，而且在選編數(shù)量上也有了明顯的增加。因此，第二學段作為文言文學習的起始階段，教師要關(guān)注的不僅僅是要教好一篇文言文，更為關(guān)鍵的是要關(guān)注統(tǒng)編教材對文言文的設(shè)置有著怎樣的特點，提出了怎樣的要求，為達成教學要求要奠定怎樣的基礎(chǔ)。為了探清這些問題，我們不妨先從教材第一篇文言文《司馬光》的兩個課例談起。

一、直擊課堂：課例呈現(xiàn)，還原課堂教學的本真

【甲課堂】

板塊一：教師先利用教材中的插圖，直接邀請學生憑經(jīng)驗講述《司馬光砸缸》的故事。

板塊二：介紹《宋史》，走進課文，教師朗讀，初步感知文言文言語形式與白話文之間的不同，帶領(lǐng)學生跟讀課文。

板塊三：借助原始經(jīng)驗和文下注釋，理解課文內(nèi)容，相機教學課文中的生字詞;引導學生從故事的起因、經(jīng)過、結(jié)果等維度梳理課文內(nèi)容，再次講述故事。

板塊四：結(jié)合課文內(nèi)容，找出文中體現(xiàn)司馬光壯舉的語句，相機提煉、概括人物特點，并在多維朗讀中相機指導學生進行課文背誦。

板塊五：拓展閱讀，出示《宋史》中《司馬光傳》的剩余部分，讓學生更加全面地了解司馬光。

【乙課堂】

板塊一：課前布置學生收集關(guān)于司馬光的資料，揭示人物之后進行交流。

板塊二：教師示范朗讀，啟發(fā)學生關(guān)注文言文在朗讀和語言形式上的不同，并結(jié)合學生的回答相機教學課文中“甕”“迸”“登”等易錯的生字。

板塊三：結(jié)合注釋，理解課文內(nèi)容，提煉出“借助注釋、調(diào)整次序、聯(lián)系語境”等方法，并組織學生說說，通過讀課文，對司馬光有了哪些了解，并對人物所展現(xiàn)出來的特點展開探究，感知人物的基本特點。

板塊四：對比白話文版，感受文言文在表達上的精練和魅力，組織學生再次讀課文，并嘗試運用“觀察圖片、加入想象”的方式講述故事。

板塊五：教學寫字，著重寫好三個字：庭、登、持。

二、反思羅列：對比辨析，解構(gòu)教學環(huán)節(jié)的偏頗

（一）脫離學情，導致教學環(huán)節(jié)的重復無效

甲課堂中兩次組織學生進行故事的講述，雖然在要求上有所不同，但學生前后的講述并沒有太大的差異。事實上，關(guān)于“司馬光砸缸”的故事，很多學生早在入學之前就聽過了，已經(jīng)對課文內(nèi)容較為熟悉，借助注釋理解課文內(nèi)容，學生的確能夠?qū)ξ谋拘纬筛鼮榫珳实慕忉?，但并不能引發(fā)質(zhì)的變化。所以，學生前后兩次講述故事并沒有什么變化。這也顯示出教師對學情認知不足，導致課堂教學的精力分散了，且對于學生二度講述故事的指導嚴重不足。

（二）空有其法，導致教學環(huán)節(jié)的虛空煩瑣

甲課堂以理解文言文的意思為重任，所講授的方法包括借助注釋、調(diào)整次序、聯(lián)系語境。雖然教師煞有介事地將這三種方法板書在黑板上，作為這節(jié)課中的重要干貨呈現(xiàn)出來，也在課堂中進行了實踐與指導，但最終的效果怎么樣呢？很多學生只是在運用方法時，重復自己已經(jīng)懂得的東西。雖然教師運用“調(diào)順序”來教學“于庭”、運用“聯(lián)系語境”來教學“破之”，學生貌似把握了文言文語言表達的規(guī)律，但從課堂氛圍和學生的表情來看，師生之間、生生之間的對話，仍舊是在“穿新鞋，走老路”?；蛟S，在第一次正式接觸文言文時，我們所要做的就是讓學生來感知，在學生形成了一定的認知經(jīng)驗之后，再進行深入探究，這樣學生才能對所謂的方法有所感觸。

（三）故弄玄虛，導致教學環(huán)節(jié)的認知錯位

乙課堂中，教師引導學生對比文言文與白話文之間的不同，這較甲課堂關(guān)注文本言語形式和語言順序的角度上，有了進一步的發(fā)展。比如，嘗試引導學生發(fā)現(xiàn)文言文中相同的字有時候可能指不同的事物;文言文中一個字就是一個意思，沒有所謂的“詞語”一說。這些特點，如果是由學生自己發(fā)現(xiàn)的，確實有一定的價值，但問題是教師最終提煉出來的觀點其實并不夠精準。其實，現(xiàn)代漢語中相同的代詞也可以指不同的意思。

（四）解讀偏差，導致教學環(huán)節(jié)的人為拔高

由于這篇課文在統(tǒng)編教材文言文中有著獨特的價值，承載著不同的教學任務，編者特意在課后習題中要求學生借助注釋，嘗試用自己的話講述這個故事。但兩個課例的操作都顯得有所偏頗：甲課堂中，復述重復，且兩次復述之間并沒有做好連接處理;乙課堂中，教師無意識加大了復述的難度，要求學生觀察圖片、加入想象來復述故事內(nèi)容?；蛟S是受到文言文體裁的影響，兩節(jié)課都將更多的教學時間放置在理解文本意思上了，而真正地朗讀和背誦環(huán)節(jié)太少，都沒有達成當堂背誦的效果。

三、正本清源：凸顯本質(zhì)，把握文言教學的原則

文言文是語文學習中的攔路虎，很多學生可謂是談“文”色變。其實，對于統(tǒng)編教材而言，編者所編選的文言文其實難度并不大，篇幅也不長，故事性還強，小語界直接將其定位為“小古文”。因此，教師可以從以下方面展開文言文教學。

（一）多維朗讀，在激發(fā)興趣中奠定文言教學的良好開局

小古文節(jié)奏明快，朗朗上口，對于學生感受文言的音律、節(jié)奏之美大有裨益。教師可通過多維朗讀的方式，喚醒學生學習小古文的熱情，讓學生在興趣高漲中完成對文言文的閱讀和理解。

如《司馬光》一文的教學，很多學生早就對這個故事耳熟能詳，理解文言意思更是小菜一碟。如果無視學情，而將關(guān)注點完全設(shè)定在理解和翻譯上，這樣的教學就沒有契合學生的認知需求，無法真正推動學生認知能力的發(fā)展。

鑒于此，起始性階段的文言文教學，仍舊應該以激趣為主。作為統(tǒng)編教材的第一篇小古文，《司馬光》一文的教學就應將“奠定文言文學習的良好根基”作為教學的基本要義。教師可以設(shè)置多維化的朗讀方式，讓學生在自由朗讀、相互朗讀、配合朗讀等多種形式下，做到了然于胸，自然背誦，并在實施朗讀和背誦的過程中，了解司馬光果斷、機智、冷靜的優(yōu)秀品質(zhì)，而不必要對人物的具體品質(zhì)進行深入洞察。

（二）呈現(xiàn)故事，在鮮活語境中營造文言教學的情境氛圍

統(tǒng)編教材所編選的小古文，除了五年級上冊的《少年中國說》和《古人談讀書》外，其他都是故事性文本，其中包括歷史故事、寓言故事和神話故事，十分契合小學生的認知思維。學生基本能夠憑借注釋來理解并講述故事。對于中年級的學生而言，無須做到每字必究，教師絕不能用字詞理解來沖淡對文本的整體把握，將一篇完整、有機的文章肢解得支離破碎。

比如，在學生借助注釋理解文章之后，再讓他們將司馬光的故事講述出來，這絕不是純粹的講述練習，還應是對文言文理解成果的集中呈現(xiàn)，這一切必須要以故事自身的情境作為支撐。因此，教師要善于規(guī)避機械的理解和翻譯，而要引導學生將理解之后的解釋語言轉(zhuǎn)化為基于故事內(nèi)容的情境語言，幫助學生形成文言閱讀的基本經(jīng)驗。

（三）背景滲入，在繼承傳統(tǒng)中奠定文言教學的根本歸旨

統(tǒng)編教材中的文言文可謂是文質(zhì)兼美、清新自然，不僅是學生接觸和學習文言知識的重要載體，更是了解、繼承和發(fā)揚優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的基石。這種文化的感知絕不應該是教師講出來的，而應是以滲透和浸潤的方式達成的。

在《司馬光》的學習中，要讓三年級的學生認識其機智冷靜、果斷處事的特點并不難，教師無須將其作為硬性的教學目標;而進入四年級之后，教師就可以緊扣教材中《囊螢映雪》《精衛(wèi)填?！贰惰F杵成針》等勵志故事，讓學生感受古代神話故事的奇麗色彩，從古代名人故事中汲取成長的力量;五年級選編的小古文是《少年中國說》和《古人談讀書》，六年級的是《伯牙鼓琴》《兩小兒辯日》，教師則可以引導學生從不同的方面、不同的維度感受古人的情懷、智慧以及對家國、民族的擔憂。

隨著學生年級的不斷升高，自身認知的不斷發(fā)展，統(tǒng)編教材所編選的小古文在認知方式和思維深度上都有了提升，與學生當下的生活實際越來越遠，單單憑借一篇古文學生是無法真正融入文本中的，教師要適當?shù)匮a充背景資源，將其作為必備的資料引入課堂中，使之成為學生直抵文本、了解文中人物的快速通道。如《伯牙鼓琴》的教學，教師就可以拓展兩個方面的資料：（1）伯牙和鐘子期的身份、生平資料以及兩人之間的交往過程;（2）歷朝歷代對其交往的評價。教學資料的拓展，在資料和文本之間形成了支架和主體的關(guān)聯(lián)，有效地喚醒了學生內(nèi)在的認知意趣和思維意識，讓傳統(tǒng)文化在這一刻得以傳承。

統(tǒng)編教材中文言文的教學，要立足于學生的認知實際和編者的編排用意，精準把握小古文教學的定位，并巧妙地利用單元導語、課后練習、文旁注釋等多種渠道，將學生的思維和身心浸潤在瑯瑯書聲中，在情境語言的積極轉(zhuǎn)化中激發(fā)學生興趣、激活學生思維，讓文言文學習變得輕松、愉悅，使學生在形成閱讀能力的同時，產(chǎn)生繼承和發(fā)揚優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的意識。

（責編 劉宇帆）