高校教育質(zhì)量保障體系的審視： 卓越績效評價視域

生志榮 薛佩 盧瑩

摘? ? ?要：文章運用卓越績效評價準則的基本理念，從質(zhì)量主體單一性、質(zhì)量保障活動的理念、質(zhì)量保障體系一致性和評價結(jié)果使用四方面對高等教育外部質(zhì)量保障體系進行評述;對高校內(nèi)部質(zhì)量保障體系存在的“高層領(lǐng)導在質(zhì)量保障中的作用缺失，質(zhì)量保障體系結(jié)構(gòu)復雜化和外部化傾向，質(zhì)保主體在質(zhì)量保障價值取向上的異化，缺乏追求卓越的質(zhì)量文化支撐”等現(xiàn)實問題進行分析;最后從“樹立大質(zhì)量觀，堅持顧客驅(qū)動，以卓越過程創(chuàng)造卓越結(jié)果”等幾個方面對高校教育質(zhì)量保障體系構(gòu)建提出改進設(shè)想。

關(guān)鍵詞：卓越績效評價準則;質(zhì)量保障體系;質(zhì)量文化

中圖分類號：G647? ? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? ? ? 文章編號：1002-4107（2021）05-0001-04

近二十年來，我國高等教育經(jīng)歷了從精英化階段到大眾化階段的快速發(fā)展期，當前正是從大眾化階段到普及化階段的臨界時刻，高等教育走質(zhì)量提升的內(nèi)涵式發(fā)展之道，已經(jīng)成為教育行政部門和高校的共識。在此背景下，我國高等教育掀起了一場質(zhì)量保障運動，在政府主導下，構(gòu)建起了包括自我評估、院校評估、專業(yè)認證、國際評估和常態(tài)監(jiān)控“五位一體”質(zhì)量保障制度框架[1]。參加各類評估和認證、發(fā)布教學質(zhì)量報告、填報高等教育狀態(tài)數(shù)據(jù)已經(jīng)成為高校的常態(tài)化工作。與此同時，高校內(nèi)部質(zhì)量保障體系建設(shè)也越來越受重視。2005年歐洲大學聯(lián)盟大會指出，“真正提升大學教學質(zhì)量的關(guān)鍵并不是外部評估和監(jiān)控，其起點在于大學內(nèi)部在促進和提高教學質(zhì)量上所做的持續(xù)性工作”[2]，2018年《教育部關(guān)于加快建設(shè)高水平本科教育全面提

高人才培養(yǎng)能力的意見》要求“構(gòu)建以高校內(nèi)部質(zhì)量保障為基礎(chǔ)的高等教育質(zhì)量保障體系”[3]。與日趨成熟的外部質(zhì)量保障體系相比，高校內(nèi)部質(zhì)量保障體系建設(shè)明顯滯后，其成熟度和有效性已成為亟待解決的問題。本文運用卓越績效評價準則的基本理念，對高等教育外部質(zhì)量保障體系的功能進行評價，對高校內(nèi)部質(zhì)量保障體系的現(xiàn)實問題進行分析，進而運用卓越績效評價模式對構(gòu)建高校教育質(zhì)量保障體系提出改進設(shè)想。

一、卓越績效評價準則的基本理念

隨著經(jīng)濟全球化的迅猛發(fā)展和國際競爭的日趨激烈，質(zhì)量的重要作用在企業(yè)的競爭中日益凸顯。為了適應這種發(fā)展，幫助企業(yè)提高競爭能力，更好地滿足顧客的需求和期望，很多國家和地區(qū)設(shè)立了國家質(zhì)量獎，其中著名的有日本的戴明質(zhì)量獎、美國的波多里奇質(zhì)量獎和歐洲質(zhì)量獎，被譽為卓越管理和績效模式的創(chuàng)造者和經(jīng)濟奇跡的助推器。

我國在借鑒波多里奇質(zhì)量獎的基礎(chǔ)上，于2004年發(fā)布了GB/T19580《卓越績效評價準則》國家標準和

GB/Z19579《卓越績效評價準則實施指南》國家標準化指導性技術(shù)文件，并于2012年發(fā)布了最新版本。制定這套標準的目的一是用于國家質(zhì)量獎的評價，二是用于組織的自我學習，引導組織追求卓越績效，提高產(chǎn)品、服務(wù)和經(jīng)營質(zhì)量，增強競爭優(yōu)勢，并通過評定獲獎組織、樹立典范以及分享成功的經(jīng)驗，鼓勵和推動更多的組織使用這套標準。中國質(zhì)量獎設(shè)立以來，從最初限于制造和服務(wù)型企業(yè)，到如今已經(jīng)擴展到醫(yī)療和教育等多種機構(gòu)。在發(fā)達省市（如上海市、深圳市），已經(jīng)設(shè)立了專門的教育類政府質(zhì)量獎，用以提高教育領(lǐng)域的辦學質(zhì)量[4]。卓越績效評價準則建立在九大基本理念之

上，這些基本理念構(gòu)成了卓越績效標準的基石。

（一）遠見卓識的領(lǐng)導

高層領(lǐng)導能以前瞻性視野、敏銳的洞察力確立組織的使命、愿景和價值觀，制定組織發(fā)展戰(zhàn)略和目標，調(diào)動全體員工的積極性;能以道德行為和個人魅力起到表率作用，形成領(lǐng)導權(quán)威和員工對組織的忠誠，帶領(lǐng)員工克服困難，實現(xiàn)目標。

（二）戰(zhàn)略導向

以戰(zhàn)略統(tǒng)領(lǐng)組織的管理活動，獲得持續(xù)的發(fā)展和成功。在競爭環(huán)境下，關(guān)注組織未來發(fā)展的持續(xù)性和穩(wěn)定性，讓利益相關(guān)方對組織建立長期的信心;分析和預測影響組織發(fā)展的因素，制定長期發(fā)展戰(zhàn)略和目標，并通過長短期的計劃部署，保證戰(zhàn)略目標的實現(xiàn)。

（三）顧客驅(qū)動

產(chǎn)品和服務(wù)質(zhì)量要由顧客和市場來評價，必須關(guān)注顧客當前和未來的需求、期望和偏好，并以此改進產(chǎn)品和服務(wù)質(zhì)量、提高管理水平、獲得創(chuàng)新動力，要致力于為顧客創(chuàng)造價值，提升顧客滿意度和忠誠度。

（四）社會責任

組織要積極承擔社會責任，遵守職業(yè)道德，從事公益事業(yè)，在社會活動中發(fā)揮引導、支持作用，促進社會的全面協(xié)調(diào)可持續(xù)發(fā)展。

（五）以人為本

員工是組織之本，組織的成功很大程度上取決于員工的工作動機和不斷增長的知識、技能、創(chuàng)造力，因此組織的管理活動要能激發(fā)員工的積極性和主動性，為員工提供學習、交流的機會，創(chuàng)造公平競爭和創(chuàng)新的環(huán)境，保障員工權(quán)益，提高員工滿意度。

（六）合作共贏

組織應該與利益相關(guān)方建立長期合作伙伴關(guān)系，形成優(yōu)勢互補，要互相為對方創(chuàng)造價值，實現(xiàn)共同發(fā)展。

（七）重視過程與關(guān)注結(jié)果

組織的績效源于過程，體現(xiàn)于結(jié)果，既要重視過程，更要關(guān)注結(jié)果。識別和設(shè)計關(guān)鍵過程，在實施過程中不斷改進，建立有效的過程控制系統(tǒng)，以有效的過程管理實現(xiàn)卓越的結(jié)果。

（八）學習、改進與創(chuàng)新

培育學習型組織和個人是組織追求卓越的基礎(chǔ)，學習要成為日常工作的一部分，為員工發(fā)展帶來新機會，使組織獲得優(yōu)秀的員工隊伍;學習內(nèi)容包括專業(yè)技能、崗位培訓、研究能力開發(fā)、顧客需求研究、最佳實踐分享和標桿學習;開展經(jīng)驗交流，實現(xiàn)內(nèi)部知識共享;通過創(chuàng)新為組織和利益相關(guān)方帶來新的價值。

（九）系統(tǒng)管理

以系統(tǒng)的思維管理整個組織，強調(diào)組織的整體性、一致性和協(xié)調(diào)性。整體性要求組織具有共同的戰(zhàn)略目標和行動計劃，在縱向上保持運作的一致性，橫向上保持協(xié)調(diào)性。

二、卓越績效評價視域下高等教育外部質(zhì)量

保障體系功能評價

我國高等教育的外部質(zhì)量保障體系，從20世紀90年代以合格評估、優(yōu)秀評估和隨機性水平評估為基礎(chǔ)的本科教學評估，到2003年全面啟動的“五年一輪”本科教學評估，再到2009年建立的“五位一體”本科教學評估制度框架，始終堅持“以評促建、以評促改、以評促管、評建結(jié)合、重在建設(shè)”的方針，對提高高校教育質(zhì)量發(fā)揮了積極的作用，但也存在一些不容回避的問題。

（一）外部質(zhì)量保障主體的單一性評價

我國高等教育各類外部質(zhì)量保障活動基本由政府主導，教育行政部門構(gòu)成單一的質(zhì)量保障行為主體[5]。無論是學校評估還是專業(yè)評估，都帶有濃厚的行政化色彩，評估成為教育行政部門對教育政策進行宏觀調(diào)控的手段，其目的、原則、價值取向和標準多體現(xiàn)教育行政部門的意志，評估對象一般處于被動地位，社會各界也少有實質(zhì)性參與。外部質(zhì)量保障單一性主體往往不可避免地帶來一些其他問題，比如實施評估的人員構(gòu)成，多為來自教育行政部門和高校評估領(lǐng)域的專家，而少有專業(yè)領(lǐng)域（包括學科專業(yè)領(lǐng)域、課程教學領(lǐng)域、學生學習發(fā)展領(lǐng)域）專家的參與，評估的內(nèi)容更多關(guān)注師資、經(jīng)費、基礎(chǔ)設(shè)施等投入要素的鑒定，對課堂教學評價、學生學習效果評價等方面很少涉及或流于形式，而后者恰為當前高等教育質(zhì)量保障領(lǐng)域須關(guān)注的熱點和難點問題?；谧吭娇冃гu價準則的“合作共贏”理念，外部質(zhì)量保障體系亟需保障主體的多元參與。

（二）外部質(zhì)量保障活動的理念評價

現(xiàn)行高等教育外部質(zhì)量保障還是一種“符合性”的質(zhì)量觀，表現(xiàn)在評估方案的同一性和統(tǒng)一性。由于事先確定了評估指標體系，規(guī)定了評估等級標準，因此這類評估基本上是一種達到最低標準的“符合性”評估，忽略了社會需求的多樣性和高等教育的多樣化，沒有充分考慮高校辦學目標定位的差異、地區(qū)差異、公辦與民辦差異，以及由此產(chǎn)生的師資力量、硬件設(shè)施、生均經(jīng)費、學生學業(yè)水平等方面的差異。用相同的標準對高校進行教育質(zhì)量評估，會對高校的辦學自主性和積極性產(chǎn)生一定的影響，不利于辦學特色的凸顯。在“符合性”質(zhì)量理念下，高校更加關(guān)注結(jié)果，而不是關(guān)注過程，質(zhì)量保障體系只發(fā)揮了鑒定和監(jiān)督的功能，在質(zhì)量預警、質(zhì)量決策、目標激勵、信息反饋、過程改進等方面的功能并沒有得到全面和有效的展開。現(xiàn)代質(zhì)量管理對質(zhì)量的理解，經(jīng)歷了從產(chǎn)品標準的“符合性”到顧客要求的“適應性”，再到滿足相關(guān)方要求的大質(zhì)量觀的轉(zhuǎn)變。卓越績效評價準則正是基于這種大質(zhì)量觀。高等教育質(zhì)量應滿足不同利益群體的需要，高?？梢愿鶕?jù)自己的實際情況和本校學生的實際需要來決定自己的教育使命和教育目標，以獲得自主發(fā)展，加強特色建設(shè)。

（三）外部質(zhì)量保障體系的一致性評價

現(xiàn)行高等教育外部質(zhì)量保障體系主要由教學基本狀態(tài)數(shù)據(jù)常態(tài)化監(jiān)測、專業(yè)評估和專業(yè)認證組成。在提供教學基本狀態(tài)數(shù)據(jù)的同時，同一專業(yè)既需要接受專業(yè)評估，也可能需要接受專業(yè)認證。但是，專業(yè)認證的理念與專業(yè)評估理念不完全一致，專業(yè)認證與專業(yè)評估在指標體系和標準上也存在不一致的地方。由于缺少有效的數(shù)據(jù)收集機制和數(shù)據(jù)來源，高校為了應對不同的外部質(zhì)量保障活動，只能臨時發(fā)動各部門收集整理數(shù)據(jù)，其結(jié)果是，臨時拼湊的數(shù)據(jù)往往會存在不一致的情況。卓越績效評價準則強調(diào)組織不僅要關(guān)注產(chǎn)品、服務(wù)以及過程的質(zhì)量，還應該聚焦質(zhì)量保障體系自身的質(zhì)量。卓越績效評價準則正是ISO 9000、六西格瑪、波多里奇質(zhì)量獎模式等體系和方法整合的產(chǎn)物。以此為鑒，高等教育外部質(zhì)量保障體系只有很好地銜接和整合，才能更好地對高校教學和管理提供決策支持。

（四）外部質(zhì)量保障結(jié)果的使用性評價

外部質(zhì)量保障結(jié)果的使用情況，一方面，由于外部質(zhì)量保障主體的單一性造成外部質(zhì)量保障活動的封閉性，以及外部質(zhì)量保障在“通過”“有條件通過”“不通

過”等結(jié)果之間存在模糊性，高校會關(guān)注外部質(zhì)量保障的結(jié)果（或者稱之為結(jié)論），但未必真正重視。與此相對，不少高校更加青睞各類社會評估機構(gòu)的大學排名，并在招生中大力宣傳，因為后者是公開和可比的;另一方面，從卓越績效評價的視角看，高校質(zhì)量評價的核心不應該是衡量辦學結(jié)果，而是衡量辦學績效，對于績效的評價需要構(gòu)建可獲得、多維共享、準確可靠的數(shù)據(jù)支持，但目前的評估和認證，高校只能提供自己的狀態(tài)數(shù)據(jù)，還不能完全實現(xiàn)數(shù)據(jù)共享。由于缺少校際間的比較，“信息孤島”制約了績效評價的有效開展。

綜上，高等教育質(zhì)量保障的外控化還沒能完全轉(zhuǎn)化為高校作為質(zhì)量主體加強質(zhì)量自我監(jiān)控的內(nèi)生動力，高校內(nèi)部質(zhì)量保障體系的基礎(chǔ)地位有待加強。

三、卓越績效評價視域下高校內(nèi)部保障體系

現(xiàn)實問題分析

為促進高校內(nèi)部質(zhì)量保障體系的建立，我國新一輪的教學評估采取了“審核評估”形式，重點對高校內(nèi)部質(zhì)量保障體系進行審核[6]。當前，高?；径冀⒘藘?nèi)部質(zhì)量保障體系，存在的問題有以下幾個方面。

（一）高層領(lǐng)導在高校內(nèi)部質(zhì)量保障上的作用有待深化

美國德克薩斯州阿拉莫學院校群是2018年美國波多利奇國家質(zhì)量獎獲獎?wù)咧?，學院高層領(lǐng)導為學院確立了“為多元化社區(qū)的成功注入動力”的使命、“將阿拉莫學院校群建設(shè)成為學生成功和績效最卓越的學院”的愿景、“阿拉莫學院校群的成員致力于通過以下

共同價值觀（學生第一，社區(qū)參與，實干精神，尊重所有人，協(xié)作，基于數(shù)據(jù)，學生成功，以原則為中心的領(lǐng)導力，卓越績效）來塑造個人與集體的品格”的價值觀。學院高層領(lǐng)導致力于把使命、愿景和價值觀深入到每個學院、每間教室、每位員工和每位學生，并制定了“學生成功、以原則為中心的領(lǐng)導力和卓越績效”三大戰(zhàn)略，堅持全學院校群既保持戰(zhàn)略目標的步調(diào)一致，同時又保持每個學院在獨立運作、自治管理上的自主權(quán)，做好二者的平衡，目標是滿足社會的需要，幫助學生取得成功[7]。在我國，高校高層領(lǐng)導的作用是非常重要的，但很少從質(zhì)量視角去詮釋高層領(lǐng)導的作用，在高校校園文化建設(shè)中也很少涉及使命、愿景和價值觀等質(zhì)量文化元素，高層領(lǐng)導在高校內(nèi)部質(zhì)量保障上的作用有待深化。