人工智能時(shí)代教育的轉(zhuǎn)向、價(jià)值樣態(tài)及難點(diǎn)

張欣 陳新忠

[摘? ?要] 萬(wàn)物互聯(lián)、虛擬現(xiàn)實(shí)和自控制導(dǎo)向的人工智能時(shí)代，教育環(huán)境發(fā)生巨大變化，大規(guī)模的教育改革是未來(lái)教育的必行之路。在這一背景下，對(duì)教育內(nèi)里進(jìn)行理論分析，可以幫助教育從被動(dòng)適應(yīng)外在環(huán)境的狀態(tài)中脫離出來(lái)，為積極探索變革之路提供指引。人工智能時(shí)代，教育開(kāi)始出現(xiàn)新的轉(zhuǎn)向，從個(gè)人主體轉(zhuǎn)向主體間、從由外至內(nèi)傳遞轉(zhuǎn)向內(nèi)至外覺(jué)悟、從半封閉轉(zhuǎn)向無(wú)邊界。研究基于形體、心理（精神）和社會(huì)性三大生命要素，提出了人工智能時(shí)代教育的價(jià)值樣態(tài)，即智能教育的技能傳遞價(jià)值樣態(tài)、認(rèn)知生長(zhǎng)價(jià)值樣態(tài)及融合創(chuàng)生價(jià)值樣態(tài)，并發(fā)現(xiàn)人工智能時(shí)代教育在教、學(xué)、用中分別存在著人機(jī)協(xié)同、自成系統(tǒng)、虛實(shí)轉(zhuǎn)換的難點(diǎn)。

[關(guān)鍵詞] 人工智能; 教育; 價(jià)值樣態(tài); 難點(diǎn); 人機(jī)交互

[中圖分類號(hào)] G434? ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡(jiǎn)介] 張欣（1990—），女，山東菏澤人。博士研究生，主要從事教育社會(huì)學(xué)、教育原理研究。E-mail：zhangxin01270127@126.com。

一、引? ?言

隨著物質(zhì)和技術(shù)的發(fā)展，教育的媒介及場(chǎng)域不斷改變，并逐漸切入教育內(nèi)里，至智能時(shí)代，萬(wàn)物互聯(lián)，新的教育組織形態(tài)和教育結(jié)構(gòu)孕育催生，教育變革勢(shì)在必行。VR（虛擬現(xiàn)實(shí)）與AI（人工智能）的融合，十分適用于分布式虛擬仿真條件下的教育場(chǎng)景應(yīng)用，實(shí)現(xiàn)虛擬課堂、虛擬實(shí)驗(yàn)、虛擬培訓(xùn)場(chǎng)景中的智能化交互，促進(jìn)高階的探究式、自適應(yīng)學(xué)習(xí)[1]。智能時(shí)代，教育可以輕而易舉地突破時(shí)間和空間的限制，實(shí)現(xiàn)虛擬和現(xiàn)實(shí)的融合，但教育的核心和本質(zhì)不會(huì)改變。如何在虛擬和現(xiàn)實(shí)的穿梭中，立于技術(shù)之上而不離教育之核，促社會(huì)發(fā)展而不廢人之生長(zhǎng)，是智能教育時(shí)代需要思索的問(wèn)題。

二、人工智能時(shí)代教育的轉(zhuǎn)向

1950年，阿蘭·圖靈（Alan Mathison Turing）率先提出“機(jī)器真的能思考嗎？”的設(shè)想。1956年，約翰·麥卡錫（John McCarthy）和克勞德·香農(nóng)（Claude Elwood Shanno）等人正式提出“人工智能”概念[2]。歷經(jīng)三次浪潮后，人工智能從數(shù)據(jù)層與算法層進(jìn)入到應(yīng)用層與服務(wù)層[3]。人們的生活方式和工作樣態(tài)發(fā)生了重大改變，產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)面向調(diào)整甚至重構(gòu)。人工智能是以信息科技為基礎(chǔ)、大數(shù)據(jù)算法為核心，以模擬、延伸和超越人類智能為目標(biāo)的高新科學(xué)技術(shù)，是人類自主創(chuàng)造活動(dòng)的產(chǎn)物[4]。根據(jù)發(fā)展水平可分為弱、強(qiáng)和超人工智能。弱人工智能局限于特定、單一任務(wù)的處理，屬于“工具”范疇，尚未達(dá)到模擬人腦思維的程度;強(qiáng)人工智能跨越了簡(jiǎn)單的工具范疇，像人一樣具備獨(dú)立思考及決策的能力，可以與人類開(kāi)展交互式學(xué)習(xí)，屬于人類級(jí)別的人工智能;超人工智能有著遠(yuǎn)超人腦的計(jì)算能力及思維能力，打破人腦維度限制，屬于超人類級(jí)別人工智能。研究中的人工智能時(shí)代指人工智能已經(jīng)超越作為簡(jiǎn)單工具范疇的初級(jí)時(shí)期，開(kāi)始具備思考和決策能力，以其強(qiáng)大的智能技術(shù)范式重塑社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)、社會(huì)生產(chǎn)關(guān)系，從人人交互的傳統(tǒng)階段走向人機(jī)交互的新時(shí)期。

（一）人工智能時(shí)代的主要特征

1. 萬(wàn)物互聯(lián)

人工智能時(shí)代，人類步入萬(wàn)物互聯(lián)的社會(huì)?！奥?lián)結(jié)”不僅僅是局限于狹義的物理功能屬性，它既是介質(zhì)的互聯(lián)，亦是思維的互聯(lián)，將成為常態(tài)化的狀態(tài)。借助網(wǎng)絡(luò)技術(shù)，人工智能時(shí)代將人、數(shù)據(jù)、事物、場(chǎng)景等結(jié)合在一起，通過(guò)信息轉(zhuǎn)化產(chǎn)生動(dòng)能，為社會(huì)發(fā)展提供動(dòng)力，同時(shí)將社會(huì)系統(tǒng)各個(gè)要素更緊密地聯(lián)系在一起。信息技術(shù)的倍增、疊加、轉(zhuǎn)化效應(yīng)在各個(gè)行業(yè)得以體現(xiàn)，數(shù)字化和智能化將推動(dòng)構(gòu)建一個(gè)聯(lián)結(jié)無(wú)處不在、智能無(wú)處不在的萬(wàn)物互聯(lián)社會(huì)。無(wú)論是人與人的聯(lián)結(jié)、人與物的聯(lián)結(jié)，還是物與物的聯(lián)結(jié)，它的服務(wù)指向和目標(biāo)中心均是“人”，以人的思維推演為支撐。

2. 虛擬現(xiàn)實(shí)

人工智能時(shí)代，多源信息融合的虛擬現(xiàn)實(shí)（VR）技術(shù)為人類突破時(shí)間和空間的限制提供了機(jī)會(huì)。1960年虛擬仿真技術(shù)源起，歷經(jīng)發(fā)展，逐漸應(yīng)用于各個(gè)行業(yè)，包括能源領(lǐng)域、醫(yī)學(xué)領(lǐng)域、教育領(lǐng)域、軍事領(lǐng)域等。通過(guò)綜合計(jì)算機(jī)圖形、知覺(jué)反饋、廣角立體顯示、語(yǔ)音輸入輸出等多種技術(shù)，由人機(jī)界面將數(shù)字世界和真實(shí)世界相結(jié)合，生成模擬環(huán)境，創(chuàng)建虛擬物理世界，具有存在感、交互性和自主性。人們可以借助虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)去觀察、體驗(yàn)、認(rèn)知現(xiàn)實(shí)中由于時(shí)間或空間限制很難實(shí)現(xiàn)或?qū)崿F(xiàn)成本較高的事物。

3. 自控制導(dǎo)向

人工智能時(shí)代，集中計(jì)劃與控制成為歷史，技術(shù)將進(jìn)入自控制導(dǎo)向階段。歷史中，機(jī)器一直是被創(chuàng)造的純客體存在，主要在人的控制下工作。隨著人工智能的發(fā)展，機(jī)器開(kāi)始具備一定的自我行動(dòng)能力和自主意識(shí)，不再是純“輸入—輸出”的口令式產(chǎn)物，它可以根據(jù)嵌入式信息物理系統(tǒng)、信息反饋和智能識(shí)別系統(tǒng)，隨時(shí)跟蹤和記錄社會(huì)各系統(tǒng)的運(yùn)行情況，通過(guò)數(shù)據(jù)信息“指令”自行采取相關(guān)行動(dòng)程序，不需要集中計(jì)劃和控制。自控制導(dǎo)向可以通過(guò)智能識(shí)別、感知反饋技術(shù)自動(dòng)調(diào)適行動(dòng)方略，并抑制不適宜的他策略。

（二）人工智能時(shí)代教育的轉(zhuǎn)向

萬(wàn)物互聯(lián)、虛擬現(xiàn)實(shí)、自控制導(dǎo)向的智能時(shí)代推動(dòng)教育做出自我改變。人工智能教育與人工智能的發(fā)展幾乎是同步的，從計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)到ITS智能教學(xué)系統(tǒng)，再至虛擬教師，教育在人工智能的推動(dòng)下不斷發(fā)展和改革。

1. 由個(gè)人主體轉(zhuǎn)向主體間

基于對(duì)個(gè)人主體占有性過(guò)盛導(dǎo)致個(gè)人中心主義膨脹的批判，20世紀(jì)，西方哲學(xué)家們提出了主體間性概念。拉康（Jacques Lacan）將其界定為“他性”;哈貝馬斯（Jürgen Habermas）認(rèn)為是“交往行為”;胡塞爾（Edmund Gustav Albrecht Husserl）從認(rèn)識(shí)論角度提出“統(tǒng)覺(jué)”“同感”和“移情”的闡釋;海德格爾（Martin Heidegger）、雅斯貝爾斯（Karl Jaspers）、馬塞爾（Gabriel Marcel）等則從本體論出發(fā)，認(rèn)為是“共在”“交往”和“對(duì)話”;馮建軍將其延展為賦含個(gè)體自由的“類主體”。綜合國(guó)內(nèi)外學(xué)者觀點(diǎn)，教育的主體間性是指教育不是主客體之間的有限個(gè)人功利行為，而應(yīng)是主體與主體“共生”的可持續(xù)創(chuàng)生行為。

人工智能時(shí)代，機(jī)器從絕對(duì)化的工具轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N實(shí)在或者本體[5]。人工智能進(jìn)入深度學(xué)習(xí)時(shí)代，隨著機(jī)器自主行動(dòng)能力和自我意識(shí)的出現(xiàn)，人類對(duì)其控制權(quán)弱化，自控制成為其主要表征，機(jī)器從客體轉(zhuǎn)向具有“主體性”的智能主體[6]。人—機(jī)從主客體關(guān)系轉(zhuǎn)變?yōu)橹黧w間關(guān)系成為可能。人與機(jī)器、社會(huì)與機(jī)器、機(jī)器與機(jī)器的關(guān)系發(fā)生改變，由單向式的主客體關(guān)系走向交互式的主體間關(guān)系[7]。人工智能時(shí)代，“人”作為單一主體的絕對(duì)地位受到動(dòng)搖。

從占有性個(gè)人主體走向主體間，是從工業(yè)文明走向生態(tài)文明的生存方式的轉(zhuǎn)換[8]。工業(yè)文明社會(huì)以“人”為主體性的主客體關(guān)系決定了教育的個(gè)人主體模式，教育的工具主義特征明顯，強(qiáng)調(diào)“學(xué)以致用”的技術(shù)型理性教育觀。而人工智能時(shí)代，教育主體關(guān)系變得更為復(fù)雜，智能機(jī)器與人智能交互，社會(huì)系統(tǒng)進(jìn)入前所未有的互聯(lián)狀態(tài)并影響著教育教學(xué)，“主體間的對(duì)話和共生”代替“主客體間的改造與被改造”。

2. 由外至內(nèi)傳遞轉(zhuǎn)向內(nèi)至外覺(jué)悟

由外至內(nèi)的傳遞式教育在很長(zhǎng)一段時(shí)間居于主流地位。自然經(jīng)濟(jì)條件下，落后的社會(huì)生產(chǎn)力水平對(duì)教育的經(jīng)濟(jì)效益要求不高，主要是培養(yǎng)安邦治國(guó)的吏政人才，傳播文化和政治理念，這在一定程度上決定了教育的刻板填塞方式[9]。隨著市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展和工業(yè)社會(huì)的到來(lái)，教育的經(jīng)濟(jì)效益越發(fā)受到重視[10]。教育與社會(huì)及市場(chǎng)的關(guān)系更為緊密，為了滿足大生產(chǎn)對(duì)勞動(dòng)力的需求，教育一度陷入培養(yǎng)社會(huì)合格勞動(dòng)力的“整齊劃一”誤區(qū)，基于教育的成本和經(jīng)濟(jì)收益率，學(xué)生的個(gè)體能動(dòng)性很難受到重視，“班級(jí)授課制”為表征的課堂模式近年來(lái)亦備受詬病。

教育不是由外而內(nèi)傳遞知識(shí)，而是由內(nèi)而外覺(jué)悟智慧[11]。教育源自于人的思想意識(shí)，從心靈深處發(fā)跡，先有“會(huì)”和“悟”，后有“行”，這是教育發(fā)生的真實(shí)過(guò)程，卻非即時(shí)可見(jiàn)[12]。無(wú)論是生產(chǎn)力落后的傳統(tǒng)社會(huì)，還是生產(chǎn)力進(jìn)一步發(fā)展的工業(yè)社會(huì)，教育更多的是停留在由外至內(nèi)的被動(dòng)傳遞，秉持“學(xué)以致用”的思想，學(xué)生往往被視為知識(shí)的被動(dòng)“接收方”，未曾真正有效發(fā)揮生命個(gè)體的主觀能動(dòng)性。

人工智能時(shí)代開(kāi)啟了各業(yè)界的新篇章，計(jì)算機(jī)視覺(jué)、圖像處理、混合智能系統(tǒng)等技術(shù)在發(fā)揮著舉足輕重的作用[13-14]。培養(yǎng)整齊劃一的合格勞動(dòng)者將不能滿足未來(lái)社會(huì)的發(fā)展，甚至可能面對(duì)人工智能超越人的智能的危險(xiǎn)境地，目前生物醫(yī)學(xué)意義的人機(jī)結(jié)合體已經(jīng)得以應(yīng)用。新一代學(xué)習(xí)者在互聯(lián)網(wǎng)的大環(huán)境中，會(huì)自然參與到智能教育的學(xué)習(xí)范式中，純粹的知識(shí)本身不再是學(xué)生成長(zhǎng)過(guò)程中要學(xué)習(xí)的最重要的東西[15]。無(wú)論是工作還是學(xué)習(xí)都將走向智能化交互階段，人工智能的發(fā)展推動(dòng)人必須走向自我革命，以知識(shí)傳遞為主的教育將成為歷史，轉(zhuǎn)向由內(nèi)至外的覺(jué)悟成為必然。

3. 由半封閉轉(zhuǎn)向無(wú)邊界

傳統(tǒng)教育的場(chǎng)域、資源及學(xué)習(xí)者視野等均表現(xiàn)出半封閉性，學(xué)習(xí)者對(duì)于知識(shí)的感知、領(lǐng)悟很難達(dá)到“移情”和“共情”。誠(chéng)然，半封閉教育系統(tǒng)有著其歷史和現(xiàn)實(shí)意義，比如固定的教育場(chǎng)域可以更好保護(hù)學(xué)習(xí)者的安全;區(qū)域性或校指定教育資源從某種程度上提升了資源的利用和知識(shí)傳遞效率。但半封閉教育系統(tǒng)將學(xué)習(xí)者框定在指定的界限內(nèi)，不利于學(xué)習(xí)者的高階探索和自適應(yīng)學(xué)習(xí)，限制了其成長(zhǎng)和發(fā)展。

教育本身應(yīng)是一個(gè)交互、創(chuàng)生的過(guò)程，早在20世紀(jì)，諸多學(xué)者便意識(shí)到封閉教育的弊端，杜威、陶行知等人指出教育不能脫離社會(huì)和生活，但受時(shí)代的局限性，他們將主要矛盾點(diǎn)指向教育與實(shí)踐的分離。教育應(yīng)具有開(kāi)放性思維，突破有限學(xué)習(xí)的藩籬，與自然、與他人處于開(kāi)放性的一體性關(guān)系之中，走出封閉怪圈，與世界融為一體[16]。

智能時(shí)代萬(wàn)物互聯(lián)，既為教育突破邊界提供了可能，又迫使教育不得不打開(kāi)藩籬，教育將處于前所未有的開(kāi)放狀態(tài)。智能技術(shù)的支持促使學(xué)習(xí)場(chǎng)域得到拓展，學(xué)習(xí)環(huán)境的開(kāi)放性、靈活性與泛在性增強(qiáng)[17]。教育和現(xiàn)實(shí)生活聯(lián)系更為緊密。一方面，借助物聯(lián)網(wǎng)技術(shù)、情緒感知大數(shù)據(jù)庫(kù)可以智能調(diào)適學(xué)習(xí)者的物理環(huán)境，診斷成長(zhǎng)狀態(tài)，提供切合學(xué)習(xí)者自身的學(xué)習(xí)資源和路徑[11]。另一方面，學(xué)習(xí)者面對(duì)開(kāi)放的學(xué)習(xí)資源可以自由選擇，依托虛擬技術(shù)進(jìn)入場(chǎng)景觀察、體驗(yàn)、感知，突破傳統(tǒng)的空間和時(shí)間限制，推動(dòng)教育走向無(wú)邊界境界。

三、人工智能時(shí)代教育的價(jià)值樣態(tài)

教育在智能時(shí)代環(huán)境中因多層次需求生成的混合價(jià)值樣態(tài)，作為元素共同存在于教育目標(biāo)和教育行為中。依據(jù)對(duì)生命需求層次的滿足程度，分為技能傳遞價(jià)值樣態(tài)、認(rèn)知生長(zhǎng)價(jià)值樣態(tài)、融合創(chuàng)生價(jià)值樣態(tài)，體現(xiàn)從物質(zhì)需要到精神創(chuàng)造的多重需求。 智能時(shí)代教育是在新的教育媒介和環(huán)境下對(duì)教育培養(yǎng)過(guò)程、教育組織形態(tài)及教育結(jié)構(gòu)的動(dòng)態(tài)發(fā)展和變革，而非對(duì)教育本質(zhì)的變革。因此，教育和人的關(guān)系并未改變，以“人”為核心的教育理應(yīng)遵循人這一主體的“生命”價(jià)值。形體、心理（精神）和社會(huì)性是生命的構(gòu)成要素，生命的構(gòu)成要素從本質(zhì)上規(guī)定了人對(duì)教育的三階需求，即技能性教育、認(rèn)知性教育和生成性教育。智能時(shí)代教育必須從根本上遵從教育與人的生命規(guī)律，把握智能時(shí)代教育的價(jià)值樣態(tài)。

（一）基于機(jī)器與人的技能傳遞價(jià)值樣態(tài)

教育的起源是與生活和生產(chǎn)技能緊密相關(guān)的，原始社會(huì)的人類通過(guò)教育活動(dòng)向子輩傳遞制造工具、使用工具等生產(chǎn)經(jīng)驗(yàn)，傳遞生活技能。伴隨著技術(shù)的進(jìn)步和發(fā)展，智能化的廣泛應(yīng)用一定程度上解放了人力，減少了體力勞作強(qiáng)度。機(jī)器占據(jù)更重要的席位，它作為重要元素構(gòu)成了人們生存和生活的基本環(huán)境。人這一生命個(gè)體的生存環(huán)境從客觀意義上來(lái)講更依賴于各種各樣機(jī)器的運(yùn)轉(zhuǎn)與生產(chǎn)，機(jī)器既是社會(huì)與經(jīng)濟(jì)發(fā)展的產(chǎn)物，同時(shí)又是推動(dòng)社會(huì)與經(jīng)濟(jì)發(fā)展的力量。

人工智能顛覆性地改變了原有的產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)與經(jīng)濟(jì)形態(tài)，成為蘊(yùn)藏?zé)o限生機(jī)的產(chǎn)業(yè)新藍(lán)海[18]。未來(lái)，智能機(jī)器承擔(dān)的功能將越來(lái)越多，從主要參與動(dòng)力動(dòng)能的生產(chǎn)發(fā)展至參與關(guān)乎文化、法律、政治等意識(shí)領(lǐng)域的決策或行動(dòng)。機(jī)器人具有自主意識(shí)已具有現(xiàn)實(shí)可能性，哥倫比亞大學(xué)研發(fā)出了首次展現(xiàn)出“自我意識(shí)”的機(jī)器人[19]，清華大學(xué)已經(jīng)構(gòu)建出類似人腦神經(jīng)元的人工智能芯片回路，可以最大限度模擬人類的思考方式[20]。伴隨技術(shù)的進(jìn)步，人工智能將具有一定的自主行動(dòng)能力和意識(shí)。

人工智能時(shí)代，基于機(jī)器的重要角色，教育需面對(duì)與機(jī)器的關(guān)系問(wèn)題，甚至需要以此為物質(zhì)與技術(shù)基礎(chǔ)來(lái)討論教育與人的發(fā)展、教育與社會(huì)發(fā)展的關(guān)系[7]。機(jī)器與人在教育系統(tǒng)中不再是簡(jiǎn)單的主客體、改造與被改造的關(guān)系，機(jī)器的角色被重新定位，但教育的技能傳遞價(jià)值樣態(tài)仍然是必要的。一是，人作為生命個(gè)體，生存是其追求和實(shí)現(xiàn)更高生命價(jià)值及理想的基礎(chǔ)，“技能傳遞”是滿足人作為生命個(gè)體謀生的基本需求。二是，面對(duì)更加復(fù)雜的智能化環(huán)境，機(jī)器成為人在未來(lái)生活中的重要參與者，人在享受體力勞動(dòng)減少的便利之時(shí)，亦須面臨高階工作技能的挑戰(zhàn)，從外在上要求教育承擔(dān)一定的高階技能傳遞效能。

（二）基于社會(huì)與人的認(rèn)知生長(zhǎng)價(jià)值樣態(tài)

人的本質(zhì)不是單個(gè)人所固有的抽象物，在其現(xiàn)實(shí)的基礎(chǔ)上，它是一切社會(huì)關(guān)系的總和[21]。智能時(shí)代人與機(jī)器走向深度融合，可能導(dǎo)致社會(huì)結(jié)構(gòu)的變革。掌握智能技術(shù)并加以運(yùn)用，是智能教育的初級(jí)價(jià)值樣態(tài)，而如何在智能教育中啟迪認(rèn)知，運(yùn)用理論知識(shí)對(duì)社會(huì)發(fā)展和人的發(fā)展作出科學(xué)判斷、預(yù)見(jiàn)，貢獻(xiàn)力量、引領(lǐng)發(fā)展，呈現(xiàn)社會(huì)人的責(zé)任，是智能教育的中級(jí)價(jià)值樣態(tài)。

知識(shí)是對(duì)世界的一種認(rèn)識(shí)，是一種解釋[22]。而人類每隔一段時(shí)間便會(huì)出現(xiàn)自我認(rèn)識(shí)的危機(jī)[23]。人類對(duì)外界的認(rèn)識(shí)以及自我認(rèn)識(shí)影響著其行為。知識(shí)和認(rèn)識(shí)是人認(rèn)知的產(chǎn)物，認(rèn)知能力水平?jīng)Q定著人看待世界、看待自我以及解決問(wèn)題的思維方式。成堆的知識(shí)只是一堆信息集合，它來(lái)自于前人認(rèn)知，但卻不能完全解決后世社會(huì)問(wèn)題。社會(huì)的發(fā)展是基于歷史而面向未來(lái)的，除了需要信息集合還需要生產(chǎn)新的信息和處理信息的能力。另一方面，人工智能技術(shù)的迅猛發(fā)展，推動(dòng)社會(huì)結(jié)構(gòu)和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)發(fā)生改變，人的認(rèn)知能力將關(guān)乎其是否能夠適應(yīng)社會(huì)變革周期加快的節(jié)奏。促進(jìn)人的認(rèn)知生長(zhǎng)從某種意義上來(lái)講是人與社會(huì)和諧相處、共同發(fā)展的內(nèi)生力。

人工智能技術(shù)的發(fā)展和運(yùn)用也為認(rèn)知的生長(zhǎng)提供了良好的物理環(huán)境。虛擬現(xiàn)實(shí)等技術(shù)，可以引領(lǐng)學(xué)生到達(dá)現(xiàn)實(shí)世界中無(wú)法實(shí)現(xiàn)的學(xué)習(xí)空間，增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)的體驗(yàn)感[24]。人工智能技術(shù)在教學(xué)中的運(yùn)用，能夠準(zhǔn)確感知教學(xué)環(huán)境從而產(chǎn)生“認(rèn)知”反應(yīng)，并根據(jù)教學(xué)主體、教學(xué)目的、教學(xué)內(nèi)容等進(jìn)行自行組裝、建構(gòu)、修復(fù)和自我創(chuàng)造，具有典型的生命特征[25]。

（三）基于精神與人的融合創(chuàng)生價(jià)值樣態(tài)

智能教育的技能傳遞和認(rèn)知生長(zhǎng)價(jià)值樣態(tài)滿足人的基本生存與發(fā)展，但人對(duì)于教育的需求和價(jià)值所往并不止于此。墨子言：“生，刑（形）與知處也。”形體與感知、精神相結(jié)合，才是生命力所在。葉瀾教授就主張教育應(yīng)探索更高層次——生命的層次。教育的開(kāi)展從來(lái)不應(yīng)只是滿足生命“生存”的基本技能性層級(jí)教育及基本知識(shí)素養(yǎng)的培養(yǎng)，而是促進(jìn)“人”的創(chuàng)生。教育必須滿足人的精神要素需求，引導(dǎo)學(xué)生感受、體驗(yàn)、領(lǐng)悟，以生命的自我實(shí)現(xiàn)為最終目標(biāo)，實(shí)現(xiàn)突破和創(chuàng)生。

事物總是作為過(guò)程而向前發(fā)展的[26]，改造和創(chuàng)新是推動(dòng)事物從當(dāng)前階段走向下一個(gè)階段的原動(dòng)力，本質(zhì)上是精神的超越、反思和探索在物質(zhì)上的反映。通過(guò)教育，實(shí)現(xiàn)人的理念轉(zhuǎn)化和精神追求是促進(jìn)人及世界可持續(xù)發(fā)展的動(dòng)力。思維固化往往是造成事物進(jìn)入發(fā)展瓶頸的重要因素，引導(dǎo)人轉(zhuǎn)向由內(nèi)至外的悟性教育是必然也是發(fā)展需求。技能性教育主要是教會(huì)人生存，生成性教育主要是拓寬人的延展價(jià)值，而創(chuàng)生性教育則是引導(dǎo)人突破主客觀世界的深層次制約，實(shí)現(xiàn)人的自由性和創(chuàng)造性。從內(nèi)在激發(fā)個(gè)體不斷突破原有思維定式，以新思維看待現(xiàn)時(shí)代工作和生活，是教育面對(duì)快速發(fā)展的智能時(shí)代社會(huì)所做的必然選擇。

智能時(shí)代“人—機(jī)”交互并不意味教學(xué)與生命關(guān)懷及精神世界的疏離，個(gè)體走向社會(huì)后，除了謀生能力外，還應(yīng)具有自我實(shí)現(xiàn)的意識(shí)和對(duì)幸福的感知力。教育應(yīng)在塑造學(xué)生知識(shí)、技能與情感態(tài)度的同時(shí)，尊重學(xué)生作為一個(gè)具有人性的獨(dú)立生命個(gè)體，關(guān)注生命發(fā)展和心靈培養(yǎng)，重視對(duì)學(xué)生思維和情感的引導(dǎo)。前兩者是教育主體“人”所面對(duì)的生物性和群體社會(huì)性需求，而后者是其作為具有主觀能動(dòng)性的現(xiàn)時(shí)代人的個(gè)體精神需求，只有關(guān)注創(chuàng)生性的精神教育，才能在教育主體走向社會(huì)后，除了謀生能力外，還有創(chuàng)生能力。

四、人工智能時(shí)代教育的育人難點(diǎn)

人工智能時(shí)代教育的轉(zhuǎn)向和價(jià)值樣態(tài)意味著育人過(guò)程面臨著新的難點(diǎn)，難點(diǎn)表象是技術(shù)變革和社會(huì)發(fā)展帶來(lái)的教育形態(tài)的轉(zhuǎn)變，其內(nèi)里是人的發(fā)展和社會(huì)發(fā)展質(zhì)的提升。育人過(guò)程涉及教、學(xué)、用三個(gè)方面，教即育的供給端（教師與機(jī)器）、學(xué)即育的需求端（學(xué)生）、用即育的實(shí)踐端（社會(huì)）。

（一）教之人機(jī)協(xié)同

人工智能時(shí)代教育的育人過(guò)程需要面臨人與機(jī)器的關(guān)系問(wèn)題，人機(jī)協(xié)同是智能時(shí)代教育對(duì)“教”這一行為狀態(tài)的內(nèi)在要求，也是要解決的教育難點(diǎn)之一。

其一，機(jī)器的自動(dòng)化與人的發(fā)展性。機(jī)械化和自動(dòng)化是機(jī)器運(yùn)轉(zhuǎn)的主要特征之一，它按照程序和數(shù)字化模式進(jìn)行自運(yùn)轉(zhuǎn)，將信息呈現(xiàn)并傳導(dǎo)給學(xué)生，但人的成長(zhǎng)狀態(tài)本身就是動(dòng)態(tài)的，人的發(fā)展性要求所獲取的知識(shí)信息集是不斷更新并適宜人不斷變化的內(nèi)在需求的。盡管機(jī)器的程序和數(shù)字化模式可以根據(jù)人的發(fā)展階段和狀態(tài)進(jìn)行調(diào)整，但通常是滯后的。

其二，機(jī)器的智能化與人的自主性。在智能時(shí)代，機(jī)器實(shí)現(xiàn)了從傳統(tǒng)機(jī)械化到智能化的轉(zhuǎn)變，它可以通過(guò)語(yǔ)音、人臉、情緒等來(lái)判斷學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)及效果，作出自處理，但機(jī)器的數(shù)據(jù)判斷很難對(duì)情境背后的內(nèi)里進(jìn)行分析。而人具有自己的思維、判斷和能動(dòng)性，教師可以直接通過(guò)感知對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)和效果進(jìn)行整體判斷，并通過(guò)情感交流和理性分析對(duì)學(xué)生的狀態(tài)進(jìn)行策略調(diào)整。

其三，機(jī)器的效率化與人的倫理性。機(jī)器基于信息化和數(shù)字化程序，實(shí)現(xiàn)高效率工作，它自身沒(méi)有道德判斷與倫理概念，工作原理是基于程序和編碼的高效率知識(shí)供給而非責(zé)任、道德或義務(wù)，可能會(huì)帶來(lái)道德風(fēng)險(xiǎn)和倫理缺失。而人的倫理性要求對(duì)人的培養(yǎng)應(yīng)是先“樹(shù)人”、后“立才”，即道德、責(zé)任、倫理是教育的要?jiǎng)?wù)。

機(jī)器與人的不同特性決定了育人過(guò)程教的難點(diǎn)所在，即人機(jī)協(xié)同的難點(diǎn)所在。人工智能對(duì)于情感、精神、道德、社會(huì)等各方面的成長(zhǎng)十分有限，“機(jī)器無(wú)法替代教師對(duì)學(xué)生精神世界的影響”[27]。機(jī)器運(yùn)行的算法邏輯不會(huì)自動(dòng)契合人的意識(shí)和精神發(fā)展需求，這類需求有賴于教師的引導(dǎo)。要突破教之難點(diǎn)，促進(jìn)人機(jī)協(xié)同，應(yīng)從智能機(jī)器與教師角色的分工協(xié)作入手，弱化教師機(jī)械類型的工作、強(qiáng)化其對(duì)學(xué)生意識(shí)和精神世界的引導(dǎo)責(zé)任。

（二）習(xí)之自成系統(tǒng)

人工智能時(shí)代教育的育人過(guò)程需要面對(duì)供給端與需求端的關(guān)系問(wèn)題。這一關(guān)系問(wèn)題，涉及教育活動(dòng)的本質(zhì)問(wèn)題，教育活動(dòng)的本質(zhì)是“認(rèn)識(shí)活動(dòng)”，即“習(xí)”。

其一，供給端知識(shí)數(shù)字信息的量化與需求端個(gè)體認(rèn)知力的限性。人工智能時(shí)代智能機(jī)器作為知識(shí)的主要供給端，知識(shí)信息是海量的，內(nèi)容豐富龐雜。另外，智能時(shí)代教育對(duì)于學(xué)生自定步調(diào)式學(xué)習(xí)要求更高，“自適應(yīng)”和“他抑制”意味著學(xué)生需要自成系統(tǒng)。但學(xué)生個(gè)體的認(rèn)知力是有限的，對(duì)知識(shí)獲得有著質(zhì)性要求，過(guò)于豐富龐雜的知識(shí)內(nèi)容勢(shì)必給質(zhì)性學(xué)習(xí)帶來(lái)一定困難。

其二，供給端知識(shí)內(nèi)容的經(jīng)驗(yàn)化與需求端個(gè)體認(rèn)知的生長(zhǎng)性。人工智能時(shí)代智能機(jī)器對(duì)于知識(shí)內(nèi)容的供給是基于經(jīng)驗(yàn)，和教師與學(xué)生“教學(xué)相長(zhǎng)”不同。而個(gè)體的認(rèn)知是具有生長(zhǎng)性的，經(jīng)驗(yàn)性知識(shí)可以豐富學(xué)生的知識(shí)、拓展學(xué)生的思維，但卻很難實(shí)現(xiàn)知識(shí)的創(chuàng)新和超越，學(xué)生如何在獲得一定的經(jīng)驗(yàn)類知識(shí)后系統(tǒng)構(gòu)建知識(shí)體系并在此基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)突破是一個(gè)難題。

人工智能時(shí)代教育的“自適應(yīng)”和“自定步調(diào)”看似更利于個(gè)體的發(fā)展，卻易忽視“自成系統(tǒng)”式學(xué)習(xí)路徑可能會(huì)給年幼、自控力弱或接受度較慢的孩子帶來(lái)困難。要突破學(xué)習(xí)之難點(diǎn)，促進(jìn)學(xué)生自成系統(tǒng)式的高效學(xué)習(xí)，應(yīng)在智能時(shí)代教育體系設(shè)計(jì)、教育知識(shí)供給及更新時(shí)全面考慮個(gè)體學(xué)習(xí)特征，將量化效率限定在個(gè)人質(zhì)化認(rèn)知需求內(nèi)，根據(jù)學(xué)生年齡階段、認(rèn)知水平及自控能力等采取多樣化的機(jī)器—教師—同伴協(xié)同模式，在泛化學(xué)習(xí)環(huán)境中制定精準(zhǔn)的學(xué)習(xí)策略。

（三）用之虛實(shí)轉(zhuǎn)換

人工智能時(shí)代教育的育人過(guò)程需要面臨人與社會(huì)的關(guān)系問(wèn)題。“用”是將獲取的知識(shí)作用于內(nèi)在或外在的行動(dòng)，通常來(lái)講，更多的是指外在，即客觀的物體或環(huán)境。

其一，教育場(chǎng)域的“擬真”與社會(huì)場(chǎng)域的“實(shí)”。智能時(shí)代教育場(chǎng)域從傳統(tǒng)的學(xué)校和課堂延伸到網(wǎng)絡(luò)，VR技術(shù)將數(shù)字世界和真實(shí)世界結(jié)合，創(chuàng)建虛擬物理世界，學(xué)生可以借助虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)從“擬真”的環(huán)境感知社會(huì)場(chǎng)域，知識(shí)的獲得是社會(huì)場(chǎng)域的一個(gè)鏡像。但鏡像與社會(huì)場(chǎng)域的具象畢竟有區(qū)別，數(shù)字搭建的擬真可以感知卻并不能實(shí)操，從擬真的教育場(chǎng)域走出后，面對(duì)社會(huì)場(chǎng)域的“實(shí)”有轉(zhuǎn)換困難之處。

其二，個(gè)人生存的社會(huì)“依存性”與精神創(chuàng)生的“無(wú)邊界”。個(gè)人生存的“依存性”要求教育對(duì)人的培養(yǎng)要?jiǎng)?wù)社會(huì)之“實(shí)”，尤其是在人工智能技術(shù)的推動(dòng)下疊速向前的智能時(shí)代，生存技能不是體力密集型工作，而是走向智慧型工作，但獲得生存技能之實(shí)依然是教育的基本需求。教育本身是對(duì)人的培養(yǎng)，是發(fā)展認(rèn)知理性和創(chuàng)生精神的活動(dòng)，對(duì)創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)需要教育務(wù)精神之“虛”，即打開(kāi)人思維的大門，而思維是無(wú)邊界的。

智能時(shí)代VR技術(shù)下的擬真感知減弱了實(shí)操體驗(yàn)，機(jī)器的知識(shí)信息集對(duì)于精神需求之“虛”有一定難度。要突破用之難點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)虛實(shí)的順利轉(zhuǎn)換，應(yīng)在創(chuàng)建虛擬物理世界和構(gòu)建知識(shí)體系時(shí)，重視現(xiàn)實(shí)—抽象—具象、物性依存—精神創(chuàng)生的實(shí)踐活動(dòng)和思維方式的嵌入，促進(jìn)教育與實(shí)踐場(chǎng)域的溝通，建立“流程再造”系統(tǒng)和社會(huì)實(shí)踐平臺(tái)，讓學(xué)生在多維時(shí)空協(xié)同思考和行動(dòng);促進(jìn)依存性技能到開(kāi)拓式思維的跨越，建立“思維留白”式知識(shí)體系和沉浸式學(xué)習(xí)空間，為精神創(chuàng)生創(chuàng)造環(huán)境。

五、結(jié)? ?語(yǔ)

人工智能從生活和工作邊緣逐漸走入核心場(chǎng)域，脫離了單純的工具屬性，并趨向（甚至超越）人類思維的范式。教育本身是發(fā)展認(rèn)知理性和創(chuàng)生精神的活動(dòng)，既要面向外在世界，又要面向自我精神需求。萬(wàn)物互聯(lián)、虛擬現(xiàn)實(shí)、自控制導(dǎo)向的智能時(shí)代，人的素質(zhì)和能力要求發(fā)生改變，教育面臨著從個(gè)人主體到主體間、從外至內(nèi)傳遞到內(nèi)至外覺(jué)悟、從半封閉到無(wú)邊界的轉(zhuǎn)向問(wèn)題。教育的轉(zhuǎn)向是緊緊圍繞教育發(fā)展的內(nèi)外邏輯線路展開(kāi)的，要求能正確解讀機(jī)器與人、社會(huì)與人、精神與人的多元關(guān)系，把握人工智能時(shí)代教育的技能傳遞、認(rèn)知生長(zhǎng)及融合創(chuàng)生價(jià)值樣態(tài)。在這一背景下，育人過(guò)程勢(shì)必面臨著從傳統(tǒng)模式突破的難點(diǎn)，包括人機(jī)協(xié)同、自成系統(tǒng)、虛實(shí)轉(zhuǎn)換等。因此，人工智能時(shí)代教育必須超越單一邏輯思維，促進(jìn)人和人工智能的協(xié)同發(fā)展。

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