高職院校學(xué)生個體學(xué)習(xí)差異的調(diào)查分析

戚英杰，馮 剛

（江蘇旅游職業(yè)學(xué)院，江蘇 揚(yáng)州，225000）

一、研究背景

隨著我國教育改革的不斷深入，推進(jìn)教育公平、提高教育質(zhì)量已成為當(dāng)前我國教育的重要任務(wù)。真正的教育公平是每個學(xué)生在學(xué)習(xí)和發(fā)展中的需要都能得到很好地滿足[1]。這就要求我們的教育教學(xué)要不斷改革創(chuàng)新，促進(jìn)教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容和方式方法等適合學(xué)生學(xué)習(xí)的需要，促使每個學(xué)生主動而有效的學(xué)習(xí)。因此，高職院校教學(xué)改革必須在尊重學(xué)生差異的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步創(chuàng)新課堂教學(xué)方法，改變當(dāng)前整齊劃一的“填鴨式”教學(xué)，采用差異化教學(xué)模式，為每一位學(xué)生“量身定制”適合他的教育[2]。但是，目前高職生源層次多，學(xué)生整體素質(zhì)差距大，如何把這些學(xué)生培養(yǎng)成適應(yīng)社會需求的高素養(yǎng)、高技能復(fù)合型人才，是擺在所有高職院校教學(xué)工作上的一個共性問題，具體表現(xiàn)在：一是當(dāng)前高職專業(yè)教材難度與學(xué)生認(rèn)知水平有一定差距，部分學(xué)生“吃不下”；二是學(xué)生認(rèn)知的差異性，導(dǎo)致課堂教學(xué)中部分學(xué)生“消化不良”；三是科技發(fā)展迅速，社會分工日趨細(xì)化，致使企業(yè)崗位需求眾多、要求不一，部分學(xué)生進(jìn)入企業(yè)后由于知識、技能和心理準(zhǔn)備不足，顯得“適應(yīng)不良”。

二、文獻(xiàn)綜述

差異教學(xué)是當(dāng)前高等教育改革的研究熱點，目前學(xué)術(shù)界對這一領(lǐng)域研究比較分散，完整的學(xué)術(shù)理論體系還未成型。國內(nèi)對差異教學(xué)的研究并不多，主要從個體特征、教學(xué)理念等方面進(jìn)行闡述?！掇o?！分袑Α安町悺钡亩x是指差別、不相同或者統(tǒng)一體內(nèi)在的差異，即事物內(nèi)部包含著的沒有激化的矛盾。早在2000 多年前，中國古代教育家孔子認(rèn)為“故天之生物，必因其才而篤焉”。其針對學(xué)生悟性不一，采取分層指導(dǎo)的方式開展教學(xué)活動，即“中人以上，可以語上也；中人以下，不可以語上也[3]?！爆F(xiàn)代學(xué)者華國棟等最早對差異教學(xué)進(jìn)行了理論梳理歸納，并于2001年出版《差異教學(xué)論》一書。他認(rèn)為：學(xué)生存在個性差異，這個差異包括個體間的差異和個體內(nèi)的差異，反映在學(xué)生的性格、興趣、能力和認(rèn)知風(fēng)格等方面[4]。曾繼耘（2006）認(rèn)為：“從學(xué)生參與課堂教學(xué)的實際出發(fā)構(gòu)建一個能涵蓋各種重要的個體差異變量、體現(xiàn)課堂教學(xué)特征的分析框架,并把眾多的個體差異變量放到這個框架中加以分析,明晰每一變量的差異狀況及其對課堂教學(xué)活動的不同意義,進(jìn)而形成學(xué)生個體差異的結(jié)構(gòu)體系[5]?！睒浅x（2009）認(rèn)為：“面對存在認(rèn)知差異、情緒差異、社會差異和身體差異的學(xué)生，要在教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)實施和教學(xué)評價中彰顯差異，以促進(jìn)學(xué)生有個性的差異化發(fā)展[6]。”王平、鮮亮（2019）認(rèn)為：根據(jù)學(xué)習(xí)成績績點數(shù)據(jù)分析，依據(jù)大學(xué)生個體差異應(yīng)按20%、50%和30%的比例分為3 個集團(tuán)，重要的專業(yè)基礎(chǔ)課程在學(xué)生學(xué)習(xí)集團(tuán)的形成中起到了重要的作用，應(yīng)針對不同集團(tuán)學(xué)生的學(xué)習(xí)特點采取相應(yīng)的差異化教學(xué)策略[7]。

國外學(xué)術(shù)界雖然對“差異教學(xué)”沒有明確具體的研究，但是針對學(xué)生的個體差異與學(xué)業(yè)發(fā)展相關(guān)性的研究較多，比如蘇聯(lián)心理學(xué)家維果茨基提出了“最近發(fā)展區(qū)理論”，即學(xué)生在外界幫助下，所能達(dá)到的潛在發(fā)展水平，這正是基于每一個學(xué)生的差異性發(fā)展而來。美國哈佛大學(xué)教授霍華德·加德納提出多元智能理論等。前人的理論研究，主要從心理學(xué)角度對學(xué)生差異進(jìn)行研究，對影響學(xué)習(xí)效果的要素研究并不多[5]。本文根據(jù)曾繼耘提出的關(guān)于學(xué)生個體差異變量理論來研究江蘇省高職院校學(xué)生的差異。課題組認(rèn)為：由于社會進(jìn)步和教育事業(yè)的不斷發(fā)展，家庭背景對學(xué)生學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)風(fēng)格和學(xué)習(xí)能力等方面的影響也越來越顯著。因此必須在變量分析表中新增差異變量，即家庭背景，具體如表1 所示：

表1 學(xué)生差異變量分析表

三、學(xué)生差異現(xiàn)狀調(diào)研方法及驗證

基于上述理論構(gòu)想和差異變量，課題組調(diào)研了揚(yáng)州工業(yè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院、揚(yáng)州市職業(yè)大學(xué)、淮安信息職業(yè)技術(shù)學(xué)院、鹽城工業(yè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院、江蘇海事職業(yè)技術(shù)學(xué)院和江蘇旅游職業(yè)學(xué)院6 所省內(nèi)高職院校教師課堂教學(xué)現(xiàn)狀、學(xué)生學(xué)習(xí)情況和專業(yè)發(fā)展瓶頸等相關(guān)問題，利用騰訊問卷在線系統(tǒng)設(shè)計并發(fā)布了針對高職院校不同專業(yè)學(xué)生的初始問卷。課題組在設(shè)計前，邀請了150 名本校各專業(yè)各年級學(xué)生開展訪談活動，了解他們對本專業(yè)學(xué)習(xí)的現(xiàn)狀、困難、想法和建議。根據(jù)訪談內(nèi)容，參考史秋恒等自主研發(fā)的《國家大學(xué)生學(xué)習(xí)情況調(diào)查問卷》，設(shè)計本課題調(diào)查問卷。

為了提高問卷信效度，課題組邀請江蘇旅游職業(yè)學(xué)院教科研處教授1 名和5 名各專業(yè)副教授教師對調(diào)查問卷的題設(shè)表達(dá)、邏輯結(jié)構(gòu)和影響因素開展多次集體討論修改。該問卷參考了國內(nèi)外已有的相關(guān)學(xué)生差異調(diào)查問卷及量表，最終形成了共計23 道題設(shè)的初始問卷。問卷采用Likert scale 進(jìn)行計分，由一組陳述組成，每一陳述由“5=非常贊同”“4=贊同”“3=既不贊同也不反對”“2=反對”和“1=非常反對”組成。每個學(xué)生的調(diào)查問卷回答按照這個原則進(jìn)行換算加成，問卷總分將在一定程度上表明其目前的學(xué)習(xí)現(xiàn)狀及個體差異[7]。本調(diào)研采用SPSS 25 分析工具，對有效問卷進(jìn)行數(shù)據(jù)分析工作。為了驗證問卷的有效性，課題組首先通過對本校246 名被調(diào)查者開展試驗性問卷調(diào)查，回收數(shù)據(jù)經(jīng)過T 檢驗，其中有2 道題設(shè)數(shù)據(jù)特征不明顯，其余均顯著有效。因此，去除相關(guān)性不顯著的題設(shè)，最終形成有效題設(shè)21題，其中針對學(xué)生差異變量合計12 個小題（基礎(chǔ)系統(tǒng)4題，動力系統(tǒng)2題，操作系統(tǒng)4題，方向系統(tǒng)2題），其他相關(guān)調(diào)查題設(shè)9題。

四、研究數(shù)據(jù)采集

本研究通過向省內(nèi)6 所高職院校2146 名不同專業(yè)、年級學(xué)生發(fā)放調(diào)查問卷，問卷回收量2053份，瀏覽量2196 次，回收率95.67%，平均用時3 分41 秒。在父親職業(yè)調(diào)查中，我們把問卷中的“政府機(jī)關(guān)和事業(yè)單位”和“國有企業(yè)”歸為優(yōu)勢等級；“私人企業(yè)”和“自由職業(yè)”歸為中間等級；“務(wù)農(nóng)”和“待業(yè)及其他”歸為基礎(chǔ)等級[8]。在家庭年收入調(diào)查中，我們把家庭年收入超過20 萬歸類為高收入；年收入在5 萬～20 萬歸為中等收入；年收入在5 萬以下歸為低收入。具體調(diào)查情況如表2 所示：

表2 學(xué)生家庭情況調(diào)查

從表2 可以看出，被調(diào)查學(xué)生家庭基本狀況比較復(fù)雜，從統(tǒng)計數(shù)據(jù)可知：一是父母學(xué)歷多為高中畢業(yè)，層次不高。從2053 名受訪者的信息來看，高職院校學(xué)生父母具有大專及以上學(xué)歷的僅占11.98%，而高中及以下學(xué)歷的卻占到了88.02%，可見高職院校學(xué)生家長的學(xué)歷層次不是很高，在對孩子的學(xué)業(yè)指導(dǎo)、思想及價值觀的形成和人生職業(yè)規(guī)劃上給予的幫助不多。二是父母的職業(yè)以中間等級居多（即私營企業(yè)職工和自由職業(yè)者占多數(shù)），尤其是農(nóng)村家庭和貧困家庭在被調(diào)查者中占據(jù)了1/3 的比例，因此高職院校學(xué)生家庭經(jīng)濟(jì)、人脈資源和持續(xù)發(fā)展等背景情況不占優(yōu)勢，父母普遍對家庭教育觀念及重視程度可能不夠，這將對學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的培養(yǎng)引導(dǎo)及深入學(xué)習(xí)產(chǎn)生一定程度的影響；三是從錄取形式來看，學(xué)生來源以高中提前招生為主。這些學(xué)生因為各種原因沒有參加高考的選拔，部分同學(xué)學(xué)習(xí)能力不足，積極性不高，對未來職業(yè)生涯缺乏規(guī)劃，導(dǎo)致學(xué)業(yè)效果不佳。通過高中統(tǒng)招（包括了省內(nèi)和省外生源）進(jìn)入高職院校的學(xué)生僅占10.13%，表明?？平y(tǒng)招生源嚴(yán)重不足，且當(dāng)前高職?？平逃纳鐣J(rèn)可度不高，對優(yōu)質(zhì)高中畢業(yè)生的吸引力不足，即使部分考生達(dá)到了專科投檔線，也寧愿選擇復(fù)讀。因此，總體來說高職院校生源質(zhì)量并不高。

同時，為了檢驗調(diào)查數(shù)據(jù)的有效性，對四種學(xué)習(xí)要素的數(shù)據(jù)進(jìn)行賦值計算后，采用多元logistic回歸分析的方法檢驗其顯著性。從表3 中可以發(fā)現(xiàn)，各學(xué)習(xí)要素卡方檢驗值均較高，P 值均遠(yuǎn)低于0.05，表明模型擬合度較高，各要素對學(xué)習(xí)效果影響比較顯著，具有很好的參考性。

表3 各學(xué)習(xí)要素的卡方檢驗值及顯著性

五、研究發(fā)現(xiàn)與分析

（一）高職院校學(xué)生學(xué)習(xí)情況總體較好，但對學(xué)習(xí)持“無所謂”態(tài)度的學(xué)生比例提高需要引起重視

由表4 可以看出，高職院校學(xué)生的基礎(chǔ)系統(tǒng)平均得分為2.20，動力系統(tǒng)的平均得分為最高的2.815，表明學(xué)生對自身學(xué)習(xí)能力、方法和基礎(chǔ)上的不足比較認(rèn)可，但是在學(xué)習(xí)動機(jī)上，高職學(xué)生并不遜色于本科學(xué)生，具有較強(qiáng)獲得成功的意愿。產(chǎn)生這個現(xiàn)象的原因有兩個方面：一是因為高職院校學(xué)生自身原因或?qū)W習(xí)態(tài)度，導(dǎo)致在初高中階段基礎(chǔ)知識不夠扎實，容易產(chǎn)生學(xué)習(xí)畏難情緒，進(jìn)而產(chǎn)生自我否定的消極心理；二是高職學(xué)生由于高考成績不理想，沒能進(jìn)入本科以上院校繼續(xù)學(xué)習(xí)，這部分學(xué)生并不甘心成為學(xué)習(xí)的失敗者，其在內(nèi)心深處對較好的學(xué)業(yè)成績有一定的期待[9]。同時課題組在數(shù)據(jù)中，也發(fā)現(xiàn)約19.2%的學(xué)生在學(xué)習(xí)選項中，選擇了“無所謂”，表明部分學(xué)生對學(xué)習(xí)感到迷茫，無從下手，甚至逃避學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)僅僅是機(jī)械的完成老師布置的相關(guān)任務(wù)，因此學(xué)習(xí)效果不佳。

表4 各學(xué)習(xí)要素的均值及標(biāo)準(zhǔn)差

（二）不同家庭背景的學(xué)生，在學(xué)習(xí)各項變量中差異較大

高職院校學(xué)生來源相對復(fù)雜，既有優(yōu)勢等級家庭，也有中間等級家庭和基礎(chǔ)等級家庭，因此學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中，所呈現(xiàn)出來的學(xué)習(xí)能力、方法、動機(jī)和持續(xù)性有很大的差異。而來自基礎(chǔ)等級家庭的學(xué)生，其學(xué)習(xí)帶有極強(qiáng)的功利性，往往對實用性課程更加關(guān)注，且學(xué)習(xí)效果較好；綜合素養(yǎng)性課程則關(guān)注度不夠，成績一般。除此以外，來自農(nóng)村弱勢群體和城鎮(zhèn)低保家庭的學(xué)生在學(xué)習(xí)變量的各項指標(biāo)上，與城市優(yōu)勢家庭學(xué)生差異明顯，比如在大學(xué)生職業(yè)生涯規(guī)劃大賽和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)大賽中，城市背景學(xué)生對自身職業(yè)規(guī)劃和創(chuàng)業(yè)企劃的能力，明顯高于農(nóng)村背景學(xué)生。這也直接印證了我國當(dāng)前城鄉(xiāng)教育的巨大差別。

（三）課堂體驗對高職院校學(xué)生學(xué)習(xí)效果的影響遠(yuǎn)超其他因素

問卷第20題是“你認(rèn)為什么樣的課堂體驗對影響學(xué)習(xí)效果最重要？”，這是一道多選題。如圖1所示，有71.5%的學(xué)生認(rèn)為“輕松活潑有趣的課堂”；其次，有46.3%的學(xué)生選擇“采用現(xiàn)代化教學(xué)方式的課堂”；僅有36.6%的學(xué)生選擇了“豐富扎實的實踐課堂”和35.8%的學(xué)生選擇了“充實理論知識的課堂”。由此可見，高職院校學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中，對愉悅的課堂體驗重視超過知識本身、組織形式等其他因素。大部分高職學(xué)生更喜歡活潑有趣的課堂，這能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和沉浸度，將學(xué)生從手機(jī)上拉回到課堂中來，從而切實有效提高學(xué)習(xí)效果。

圖1 課堂體驗調(diào)查統(tǒng)計

六、結(jié)論與建議

（一）多措并舉，提升大學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)在驅(qū)動力

本次調(diào)查發(fā)現(xiàn)，高職院校大部分學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度端正，學(xué)習(xí)積極性較高，能獨立采用多種學(xué)習(xí)方法汲取知識。但也發(fā)現(xiàn)少部分學(xué)生因為家庭壓力、高考成績不理想等原因，在學(xué)習(xí)上感到自卑、畏難和迷茫，學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力不足。為了提高高職院校學(xué)生學(xué)習(xí)積極性和學(xué)習(xí)效率，可以通過設(shè)置專職學(xué)業(yè)咨詢師，加強(qiáng)大學(xué)生職業(yè)生涯規(guī)劃輔導(dǎo)，建立學(xué)業(yè)預(yù)警制度，完善課程重修制，構(gòu)建高職院校學(xué)生“寬進(jìn)嚴(yán)出”的新格局[10]。

（二）合理分組，促進(jìn)不同學(xué)生“適合”發(fā)展

從調(diào)查數(shù)據(jù)來看，高職院校學(xué)生的家庭分布比較廣泛，學(xué)生學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)基礎(chǔ)等差異較大。為了推動教育公平，必須在充分尊重學(xué)生差異的基礎(chǔ)上，針對不同差異，采用隱形分組，即不明顯區(qū)分學(xué)生的方法，要求學(xué)生達(dá)到基本知識要求，又允許不同學(xué)生完成不同層次的任務(wù)及要求。通過這種形式，既可以完成教學(xué)基本任務(wù)，更可以激發(fā)不同學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，滿足每一個學(xué)生的學(xué)習(xí)要求，做到因材施教，使我們的教育活動適合每一個學(xué)生的發(fā)展需要。

（三）豐富教法，提升課堂學(xué)習(xí)積極性和效果

從調(diào)查結(jié)果來看，高職院校的課堂體驗還遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒有達(dá)到學(xué)生的期待，尤其是理工科專業(yè)課堂教學(xué)。在實際教學(xué)中，理工科教師在開展教學(xué)設(shè)計時，往往更注重知識的邏輯性、連貫性和發(fā)散性。但是，這樣的課堂往往缺乏師生互動交流，學(xué)生感受不到學(xué)習(xí)的交互性、自主性和學(xué)業(yè)成就感，往往疲于應(yīng)付。長此以往，學(xué)生將失去學(xué)習(xí)的積極性和主動性，導(dǎo)致學(xué)習(xí)效果不佳。因此，理工科專業(yè)教師在開展課堂教學(xué)時，必須著力營造高職學(xué)生獨立思考、合作探索的“寬松”課堂環(huán)境。學(xué)生只有在身心愉悅、充滿好奇的狀態(tài)下，才能充分挖掘高職學(xué)生的潛力，使之在循序漸進(jìn)的探究活動中，觀察問題，分析問題和解決問題，并最終愛上學(xué)習(xí)和探究。