“三教”改革視域下高職專業(yè)課程分層分類教學(xué)的實踐研究

金海峰，吳懋剛，坎 香

（江陰職業(yè)技術(shù)學(xué)院計算機科學(xué)系，江蘇 江陰，214405）

隨著我國職業(yè)教育發(fā)展，高職院校生源變得多樣復(fù)雜。以2019年為例，江蘇省高職院校普遍有多達8 種生源類型，分別是：省外統(tǒng)招的高中畢業(yè)生，省內(nèi)自主提前招生、統(tǒng)招、注冊入學(xué)的高中畢業(yè)生、省內(nèi)對口單招、“3+3”中高職銜接、注冊入學(xué)的中職生，以及擴招的社會人員生源。由于入學(xué)渠道和錄取標準不一，不同省份教育水平不均衡，中高職學(xué)生及社會生源的學(xué)業(yè)基礎(chǔ)不平衡，使得高職生源特點和需求更加多樣性?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》中明確指出：“關(guān)注學(xué)生不同特點和個性差異，發(fā)展每一個學(xué)生的優(yōu)勢潛能。推進分層教學(xué)。[1]”

一、理論依據(jù)

（一）“因材施教”教育思想

教育家孔子提出“因材施教”教育思想。孔子曾經(jīng)分析與評論他的學(xué)生說：“柴也愚，參也魯，師也辟，由也喭?！币馑际牵焊卟裼薇?，曾參遲鈍，顓孫師偏激，仲由魯莽。孔子認為“天生德”“上智與下愚不移”，孔子承認個性的差異，主張“因材施教”?！耙虿氖┙獭苯逃枷氩换乇苊?，又提出了切實可行的見解?！耙虿氖┙獭钡慕逃枷胧莻鹘y(tǒng)教育思想的寶貴遺產(chǎn)，其對當前高職教育實踐有著行之有效的指導(dǎo)意義。

（二）發(fā)展性教學(xué)理論

教育學(xué)家贊可夫在《教學(xué)與發(fā)展》中提出發(fā)展性教學(xué)理論，強調(diào)“使所有學(xué)生包括差生都得到一般發(fā)展為原則”，贊可夫認為在班級授課制的情況下，學(xué)生有所謂的“好”“中”“差”3 種類型，學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)成績參差不齊?！安钌敝浴安睢?，主要是他們的發(fā)展水平低，對學(xué)習(xí)沒有興趣，缺乏學(xué)習(xí)信心，觀察力和思維能力薄弱[2]。教學(xué)要面向全體學(xué)生，教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計必須適合大多數(shù)學(xué)生的學(xué)習(xí)水平。

（三）多元智能理論

“多元智能理論”由美國心理學(xué)家、教育家霍華德·加德納提出。加德納認為人類智能因素包括：語言智能、邏輯-數(shù)理智能、空間智能、運動智能、音樂智能、人際交往智能、內(nèi)省智能、自然觀察智能等八種智能。人類與生俱來的都擁有這八種智能，只是每個人在這八種智能的擁有量上不同，因而不同的個體都有著自身較為顯著的優(yōu)勢與特長。多元化智能理論強調(diào)在教育過程中要充分考慮人類的興趣特點、個性差異，努力營造情景化、多元化的教學(xué)環(huán)境[3]。

二、高職教育面臨的挑戰(zhàn)與機遇

高職院校生源的多樣化特點，給高職人才培養(yǎng)帶來了挑戰(zhàn)，新形勢和新變化使得高職專業(yè)課程的教學(xué)面臨亟待解決問題。

挑戰(zhàn)1：在高職生源多樣復(fù)雜的大背景下，學(xué)生的綜合學(xué)習(xí)能力不強。高職生源質(zhì)量的變化，學(xué)生厭學(xué)、逃學(xué)，缺乏職業(yè)追求，也會讓教師教學(xué)喪失信心，因為學(xué)生學(xué)不好，教師就沒有獲得感，沒有獲得感，授課、備課就缺乏激情、缺乏動力[4]。

面對新變化，高職院校必須打破傳統(tǒng)“標準化”授課模式，積極倡導(dǎo)分層分類教學(xué)，以便教師重新取得獲得感、成就感。

挑戰(zhàn)2：統(tǒng)一的“標準化”課程大綱難以滿足學(xué)生個性化發(fā)展需求。教師采取統(tǒng)一的大綱、統(tǒng)一的教材，統(tǒng)一的教學(xué)方法，統(tǒng)一的考核指標，一方面高估了部分學(xué)生學(xué)習(xí)的能力，卻也低估了另一部分學(xué)生學(xué)習(xí)的能力，學(xué)生沒有學(xué)習(xí)的參與感，感覺只是一名觀眾、一名旁觀者，久而久之，勢必導(dǎo)致學(xué)生中兩極分化嚴重，一部分學(xué)生對教師所授知識“消化不了”，從而因為失去學(xué)業(yè)幸福感而厭學(xué)逃學(xué)，一部分學(xué)生則因為“吃不飽”沒有學(xué)業(yè)獲得感而藐視學(xué)習(xí)、喪失更高的學(xué)習(xí)目標和動力。

針對生源的多樣性，高職教育必須打破傳統(tǒng)的班級授課模式，尊重學(xué)生個性差異，主張學(xué)生差異發(fā)展，徹底解決“消化不了”和“吃不飽”的問題。挑戰(zhàn)3：現(xiàn)有教學(xué)模式與生源特點不相適應(yīng)，不能很好滿足分層分類培養(yǎng)的需要。現(xiàn)有教學(xué)模式以教師為中心，教師是主動的，是支配者，學(xué)生是被動者，是服從者。以教師為中心的教學(xué)模式重視教師的教授，而不重視學(xué)生的自主探究，學(xué)生的主動性、積極性和創(chuàng)新思維難以發(fā)揮，獨立分析問題、解決問題的能力難以培養(yǎng)。

面對新形勢，高職教育必須改變教學(xué)模式，堅持以學(xué)習(xí)為中心，積極主動運用啟發(fā)式、問題式、研討式、探究式等教學(xué)方法，構(gòu)建沉浸體驗式學(xué)習(xí)環(huán)境，增強課堂的趣味性、生動性和主動性，培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的意識和能力[5-6]。

三、分層分類教學(xué)的實施

高職院校招生方式多樣化的改革變化，促進高職院校必須創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式。高職教育可以依照“分層建設(shè)、分層遞進、分類教學(xué)、分類評價、分類成才”的路線，采用分層分類的教學(xué)方法，強調(diào)以學(xué)習(xí)為中心，深化“三教”改革，提高教育教學(xué)質(zhì)量[7-8]。

（一）教學(xué)目標分層遞進

針對高職生源多元性的現(xiàn)狀，分析中高職學(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)興趣的不同，以及學(xué)習(xí)能力的差異[9]，建立分層的教學(xué)目標，如基本知識與技能、專業(yè)知識與技能、拓展知識與技能。各層之間是迭代遞進的關(guān)系，給學(xué)生自主選擇定位、自主充分發(fā)展的機會。

（二）教學(xué)資源分層建設(shè)

為支持各層次的教學(xué)目標，提供豐富的一體化教學(xué)資源，給學(xué)生自主選擇和學(xué)習(xí)的條件。以高職專業(yè)課程為試點，重組教育教學(xué)內(nèi)容，開發(fā)新形態(tài)一體化教材，并建設(shè)相應(yīng)分層的課程資源。將課程中的知識點、實驗實訓(xùn)、作業(yè)、考綱進行分層，分為認知了解型、必知必考型、專業(yè)拓展型，以及課外提升型。依據(jù)項目導(dǎo)入、任務(wù)驅(qū)動，完成配套的PPT 課件、微課、授課講義、實訓(xùn)項目、工程案例、教材的編寫，同時借助虛擬現(xiàn)實等技術(shù)手段，開發(fā)虛擬現(xiàn)實輔助實訓(xùn)平臺，構(gòu)建課程教學(xué)情境，為學(xué)生提供項目化沉浸式教學(xué)體驗[10]，幫助學(xué)生設(shè)立適當?shù)哪繕?、持續(xù)“挑戰(zhàn)”任務(wù)，逐步獲得成功的體驗感，持續(xù)激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，增強學(xué)生學(xué)習(xí)的自信心。

（三）教學(xué)過程分層分類

根據(jù)學(xué)生特點柔性地組織教學(xué)過程，充分地激發(fā)學(xué)生的主動性和積極性，培養(yǎng)學(xué)習(xí)興趣，鼓勵學(xué)生學(xué)習(xí)自信心和成就感。

1.學(xué)生分類分層

根據(jù)課程性質(zhì)和專業(yè)生源特點，依據(jù)專業(yè)或者專業(yè)方向等類別進行分班授課。以全校專業(yè)課程《計算機應(yīng)用基礎(chǔ)》為例。高職生源中包括中專、高中以及社會招生等3 類學(xué)生。中專生源又包括省內(nèi)對口單招、“3+3”中高職銜接、注冊入學(xué)，其中，“3+3”中高職銜接生源在中專階段已經(jīng)完成全國計算機等級考試初級認證，已初步具備了Office基本操作能力，而高中生源、對口單招、注冊入學(xué)的學(xué)生較為復(fù)雜，有部分已經(jīng)取得全國計算機等級考試一級認證證書，有些同學(xué)還沒有獲得該認證，其學(xué)習(xí)其掌握水平也不一致。

與此同時，在同一班級里面可以將學(xué)生柔性化分為基礎(chǔ)類、技能類、提高類3 個類別，基礎(chǔ)薄弱、學(xué)習(xí)能力一般的學(xué)生屬于基礎(chǔ)類，學(xué)習(xí)態(tài)度端正、學(xué)習(xí)能力較強的學(xué)生為專業(yè)類，基礎(chǔ)好、學(xué)習(xí)興趣濃厚、邏輯思維強的學(xué)生為提高類。日常教學(xué)過程中，針對基礎(chǔ)類學(xué)生，重點關(guān)注其生活狀況，加強考勤、加強轉(zhuǎn)變其學(xué)習(xí)態(tài)度，學(xué)習(xí)上以實驗操作為主，逐步引導(dǎo)其建立學(xué)習(xí)的興趣，以免其沉迷于游戲、網(wǎng)戀中。技能類大多數(shù)學(xué)生的學(xué)習(xí)以被動為主，缺乏主動性，缺乏探索、鉆研精神，學(xué)生上基本能夠完成教師給定的任務(wù)、作業(yè)。針對技能類學(xué)生，可以外出多參觀、多交流、多觀摩，使其進一步了解知識的重要性、市場對人才需求的緊迫性，使其變被動學(xué)習(xí)為主動學(xué)習(xí)、積極探索，進一步激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣。提高類學(xué)生可以擔任班級的項目小組長，加入專業(yè)社團。利用課余時間，有計劃、有目的的完成課程拓展任務(wù)的學(xué)習(xí)的同時，還包括提升專業(yè)英語、學(xué)習(xí)前沿技術(shù)，參加職業(yè)技能證書認證，以及參加企業(yè)項目實戰(zhàn)、各級各類職業(yè)技能大賽。

當然，在教學(xué)過程中，建立動態(tài)調(diào)整機制，根據(jù)學(xué)生意愿和學(xué)習(xí)狀態(tài)，及時調(diào)整學(xué)生分類，鼓勵每一位學(xué)生完成高層次任務(wù)，以保證每一位學(xué)生都能夠得到良好教學(xué)、充分發(fā)展[11]。

2.授課分層

課前：教師分發(fā)預(yù)習(xí)任務(wù)，提出疑問。通過課前學(xué)習(xí)的反饋，教師了解學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況和困難所在，再有針對性地設(shè)計課堂教學(xué)內(nèi)容，決定教學(xué)節(jié)奏。

課中：教師根據(jù)教學(xué)內(nèi)容，創(chuàng)設(shè)不同難度的學(xué)習(xí)情境，不同類別的學(xué)生自由選擇不同情境的教學(xué)內(nèi)容，學(xué)習(xí)相關(guān)知識與技能。當然，教師還可以采用“優(yōu)勢互補”的方式，充分發(fā)揮不同類別學(xué)生的優(yōu)勢，比如提高類學(xué)生對專業(yè)類、基礎(chǔ)類學(xué)生的輔導(dǎo)作用，彌補大班授課教師精力的不足，從而提高課堂效率。

課后：教師根據(jù)分層的教學(xué)目標，分發(fā)分層的作業(yè)，或者相同作業(yè)，但采取不同的評價標準。比如：提高類的學(xué)生評閱要求高于基礎(chǔ)類學(xué)生，在保證作業(yè)正確的同時，注重作業(yè)的質(zhì)量，比如代碼的效率、書寫習(xí)慣等。

3.評價體系分層

教育評價按照評價側(cè)重點的不同，主要分為形成性評價與總結(jié)性評價。形成性評價關(guān)注過程，其不直接關(guān)系期末成績，而是聚焦于學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程，關(guān)注學(xué)生成長的空間和趨勢，尤其在學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)興趣方面的轉(zhuǎn)化情況?？偨Y(jié)性評價關(guān)于結(jié)果，即學(xué)習(xí)課程、學(xué)習(xí)模塊、學(xué)習(xí)任務(wù)、一節(jié)課的最后成果，用于評價一個學(xué)生課程學(xué)習(xí)的成功與否。

建立科學(xué)合理的分層考核和評價體系，勢必會因影響分層分類教學(xué)模式的推進，也是體現(xiàn)分層分類教學(xué)效果的關(guān)鍵。高職專業(yè)課程考核和評價體系采用形成性評價與總結(jié)性評價相結(jié)合的方式，將考核和評價體系與每位學(xué)生學(xué)習(xí)過程、期末考試關(guān)聯(lián)起來，關(guān)注每一位學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)的轉(zhuǎn)變、學(xué)習(xí)成果的多少、學(xué)習(xí)知識的多少、掌握技能的深淺。

4.以學(xué)習(xí)為中心，建立分層分類的全過程分析評價體系

堅持以學(xué)習(xí)為中心，打破傳統(tǒng)的以教師的“教”中心的教學(xué)模式，突出學(xué)生的“學(xué)習(xí)”為中心，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)成果和發(fā)展，使得教師與每位學(xué)生的互動更積極、更充分，教師的精力集中在深入觀察每個學(xué)生，記錄每一位學(xué)生的學(xué)習(xí)進度、學(xué)習(xí)精神狀態(tài)等動態(tài)信息[12]，與學(xué)生開展“課前、課中、課后”多樣性的互動交流，讓學(xué)習(xí)活動更豐富，讓學(xué)生的理論更透徹、技能更扎實、經(jīng)驗更深刻。

同時，課程采用線上線下混合教學(xué)，建立分層分類的全過程分析評價體系，借助AI、大數(shù)據(jù)等技術(shù)手段構(gòu)建過程分析評價系統(tǒng)，采用“目標定位和考核內(nèi)容”“教學(xué)過程和考核結(jié)果”相結(jié)合的方式，將學(xué)生的考核內(nèi)容和學(xué)生的培養(yǎng)目標相結(jié)合，將學(xué)生的出勤、作業(yè)、實驗、社會服務(wù)，以及學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)狀態(tài)的轉(zhuǎn)變情況等日常表現(xiàn)作為重要的考核指標。與此同時，建立以學(xué)分認定、積累和轉(zhuǎn)換為主要功能的職業(yè)教育學(xué)分制銀行，深化“學(xué)分置換”“以賽代評”的彈性學(xué)分制教育教學(xué)改革，建立技能競賽、論文專利、職業(yè)技能證書、社會技術(shù)服務(wù)、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)等成果的學(xué)分置換制度，促進學(xué)生多元發(fā)展。

表1 教學(xué)活動與評價目的對應(yīng)

四、結(jié)語

在高職專業(yè)課程教學(xué)中采用分層分類教學(xué)模式，依照“分層建設(shè)、分層遞進、分類教學(xué)、分類評價、分類成才”的路線，實現(xiàn)教學(xué)目標分層、教學(xué)資源和考核分層，豐富教學(xué)方法和手段，教師做到對癥下藥，盡力挖掘?qū)W生學(xué)習(xí)興趣，激發(fā)每一位學(xué)生學(xué)習(xí)的潛能，提高學(xué)習(xí)自信心。與此同時，采用AI、大數(shù)據(jù)等技術(shù)構(gòu)建全過程分析評價機制，對學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)效果進行動態(tài)分析，以便教師及時調(diào)整教學(xué)內(nèi)容，著實提高課程教學(xué)質(zhì)量，真正做到以學(xué)習(xí)為中心，以人為本、因材施教。