基于自組織理論的中小學(xué)校本教研活動(dòng)運(yùn)行邏輯

劉培培　廖榮德

摘? ?要 校本教研是我國基礎(chǔ)教育教研工作體系的重要環(huán)節(jié)，但在具體實(shí)施中，部分中小學(xué)存在教研主體缺乏“主動(dòng)性”、教研內(nèi)容缺乏“規(guī)劃意識(shí)”、教研組織缺乏“共生意識(shí)”、教研方式缺乏“適用意識(shí)”等問題。基于自組織理論的校本教研，通過與外界的信息交流，經(jīng)歷“耗散階段-驅(qū)動(dòng)機(jī)制階段-觸發(fā)機(jī)制階段—有序機(jī)制階段”的循環(huán)過程，引發(fā)教研主體主動(dòng)適應(yīng)性變革，促進(jìn)教研方式、教研組織等積極應(yīng)對策略產(chǎn)生，提升校本教研的活力。

關(guān)鍵詞 校本教研? 自組織理論? 中小學(xué)? 競爭機(jī)制? 共生協(xié)同機(jī)制? 教研關(guān)系

校本教研是我國基礎(chǔ)教育教研工作體系的重要環(huán)節(jié)，是自下而上發(fā)展起來的中國特色基礎(chǔ)教育教學(xué)研究制度的有力保障，是教師專業(yè)能力提升的有效途徑，在我國基礎(chǔ)教育教研工作一直起引領(lǐng)作用。2019年11月，《教育部關(guān)于加強(qiáng)和改進(jìn)新時(shí)代基礎(chǔ)教育教研工作的意見》要求“強(qiáng)化校本教研”，再次鞏固了校本教研重要地位。但在現(xiàn)實(shí)工作中，部分校本教研工作中出現(xiàn)“求量不求質(zhì)”的情況，影響校本教研質(zhì)量。本文以一所農(nóng)村普通高中學(xué)校校本教研問題為切入點(diǎn)，嘗試找出校本教研運(yùn)行的本質(zhì)所在，并尋求理論支撐，解析其運(yùn)行邏輯。

一、校本教研活動(dòng)的問題表征

校本教研概念還未有統(tǒng)一的界定，既有“校本教育研究”之意，也有“校本教學(xué)研究制度”之意。從教研工作體系建設(shè)整體來看，本文偏向于“校本教學(xué)研究制度”之含義，即“以學(xué)校為基地，以教師為主體，以課程實(shí)施過程中所面臨的各種具體問題為對象，以行動(dòng)反思、同伴互助、專業(yè)引領(lǐng)為基本形式，以關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)生活、挖掘科研潛能為主要途徑，以促進(jìn)教師專業(yè)成長和學(xué)生最優(yōu)發(fā)展為歸宿的實(shí)踐性教學(xué)研究制度”[1]。筆者所觀察的這所學(xué)校為西部農(nóng)村一所普通高中學(xué)校，領(lǐng)導(dǎo)組織、師資、學(xué)生數(shù)量等較為穩(wěn)定，在觀察過程中發(fā)現(xiàn)其教研活動(dòng)存在如下問題。

1.教研主體缺乏“主動(dòng)意識(shí)”

從該校教研活動(dòng)情況來看，教師教研活動(dòng)“主動(dòng)意識(shí)”缺乏，表現(xiàn)為：教研課承擔(dān)推三阻四、教研課隨意性高、教研反思難得“真相”、教研活動(dòng)積極性不高、對新知識(shí)點(diǎn)和新理念不主動(dòng)學(xué)習(xí)。為了促進(jìn)教師教研參與，學(xué)校不得不將教研活動(dòng)和績效考核等制度掛鉤，但仍然是“形在意不在”，敷衍地完成任務(wù)。在教學(xué)一線的真實(shí)情境中，教師了解教學(xué)過程的問題、需求，從教學(xué)新手成長為教學(xué)骨干，對教育活動(dòng)的主動(dòng)探究是教師自我提升的途徑之一。從系統(tǒng)科學(xué)來看，教師的主動(dòng)研究受教師主動(dòng)意識(shí)即內(nèi)生動(dòng)力的影響，這也是一個(gè)組織內(nèi)部生存發(fā)展所產(chǎn)生的自發(fā)動(dòng)力。一個(gè)組織的驅(qū)動(dòng)，只有內(nèi)生動(dòng)力達(dá)成，才能真正行動(dòng)起來。

2.教研內(nèi)容缺乏“規(guī)劃意識(shí)”

校本教研內(nèi)容規(guī)劃指對教研內(nèi)容有系統(tǒng)的安排，將某一時(shí)間段想要解決的教育教學(xué)問題有計(jì)劃地羅列出來。但從觀察結(jié)果來看，該校的教研活動(dòng)缺乏系統(tǒng)規(guī)劃意識(shí)，每周一節(jié)的教研課主要指向聽評(píng)課，在上課之前其他教師不知道課題，主講教師甚至臨時(shí)抽調(diào)，導(dǎo)致教學(xué)內(nèi)容過于隨機(jī)。例如，該校文科教研組上一周的教研內(nèi)容為高一歷史學(xué)科的“抗日戰(zhàn)爭”，下一周教研內(nèi)容為高三地理學(xué)科的“人口遷移”。對于“解決什么教學(xué)問題”教師們事先未能達(dá)成一致，何談對教學(xué)活動(dòng)的“研”？校本教研作為一種教育教學(xué)研究的方式，其落腳點(diǎn)是“研”，鼓勵(lì)教師能夠提出問題，找準(zhǔn)問題，開展研究。此問題長此以往，所產(chǎn)生的后果：一是讓教師難以真正進(jìn)入教研情境，二是教師難以真實(shí)地踏入“研”這一深度中，針對某一個(gè)問題靜心思考，反復(fù)琢磨。

3.教研組織缺乏“共生意識(shí)”

學(xué)校教研工作開展離不開各種組織的支持，如校長、教研室、教研組長、教師等建構(gòu)起的垂直系教研監(jiān)督管理機(jī)制，學(xué)校教研工作開展不順利的另一部分原因，則在于教研組織的“共生意識(shí)”缺乏。在各方構(gòu)成的教研組織中，各層面對教研活動(dòng)的認(rèn)識(shí)不一，尤其是領(lǐng)導(dǎo)層對教研活動(dòng)的參與度不夠，監(jiān)督執(zhí)行效果不佳。

校本教研的組織領(lǐng)導(dǎo)是教研工作運(yùn)行的重要執(zhí)行力和外部驅(qū)動(dòng)力，各組織要認(rèn)同校本教研，并身體力行，而不是將校本教研排除于日常工作之外，做成“假、大、空”的形式主義。因?yàn)椤靶１窘萄兄胁粌H涉及到‘校本范疇下教師的教學(xué)研究，還應(yīng)包含校長和中層領(lǐng)導(dǎo)的教學(xué)管理問題”[2];一所學(xué)校的教學(xué)生態(tài)是否平衡，教學(xué)成果是否優(yōu)質(zhì)，與教研活動(dòng)中的共生意識(shí)相關(guān)，只有建立起共生下的教研生態(tài)，才能獲取多方聯(lián)動(dòng)。

4.教研方式缺乏“適用意識(shí)”

目前我國教研工作體系中最基礎(chǔ)是校本教研，強(qiáng)調(diào)“以校為本”，意在立足學(xué)校實(shí)際。但通過觀察，發(fā)現(xiàn)學(xué)校教研方式單一、落后，對實(shí)際情況未加以分析，對所有學(xué)科、所有學(xué)段、所有教師都采用同一套方法。如畢業(yè)年級(jí)和非畢業(yè)年級(jí)教研活動(dòng)無區(qū)別，畢業(yè)年級(jí)正處于復(fù)習(xí)階段，以聽評(píng)課的方式，難以找準(zhǔn)核心點(diǎn)，深入研究?！督逃筷P(guān)于加強(qiáng)和改進(jìn)新時(shí)代基礎(chǔ)教育教研工作的意見》明確指出：“要根據(jù)不同學(xué)科、不同學(xué)段、不同教師的實(shí)際情況，因地制宜采用區(qū)域教研、網(wǎng)絡(luò)教研、綜合教研、主題教研以及教學(xué)展示、現(xiàn)場指導(dǎo)、項(xiàng)目研究等多種方式，提升教研工作的針對性、有效性和吸引力、創(chuàng)造力?！惫膭?lì)要多分析學(xué)校、學(xué)科、學(xué)段、教師特點(diǎn)開展教研，“一刀切”的方式注定收效甚微。

“主動(dòng)意識(shí)”“規(guī)劃意識(shí)”“共生意識(shí)”“適用意識(shí)”等教研問題，實(shí)際上在許多中小學(xué)中也不同程度地存在著，雖其指向?qū)ο蠖际菍W(xué)校教研系統(tǒng)中的教師群體，但究其根本是整個(gè)學(xué)校教研體系中存在的“教研關(guān)系”建立不牢固，各元素獨(dú)自運(yùn)行，與外部聯(lián)系不緊密，沒有形成流動(dòng)的競爭關(guān)系，缺乏核心力量，促使各方的共同行動(dòng)。若想要研究這股“核心力量”還需要從系統(tǒng)角度深入探究。

二、自組織理論支撐的校本教研活動(dòng)

若將整個(gè)教研體系比做一個(gè)系統(tǒng)，校本教研就是其中的一個(gè)子系統(tǒng)，如何科學(xué)有效地組織起教研工作體系，發(fā)揮龐大系統(tǒng)的作用？以系統(tǒng)科學(xué)為基礎(chǔ)的自組織理論將提供部分思路。

1.系統(tǒng)科學(xué)與自組織理論

自組織理論建立于20世紀(jì)60年代末，該理論的運(yùn)用融合了控制論、信息論、系統(tǒng)論、耗散結(jié)構(gòu)論、突變論、協(xié)同論的知識(shí)，強(qiáng)調(diào)在一定條件下，自組織內(nèi)各要素能夠自覺按照某種規(guī)則形成一定的結(jié)構(gòu)或功能。“一定條件”指沒有外部指令;產(chǎn)生“一定的結(jié)構(gòu)或功能”須具備的條件包括“開放性、遠(yuǎn)離平衡態(tài)、非線性、漲落”[3]。

第一，關(guān)于開放性，自組織理論認(rèn)為：一個(gè)有效運(yùn)行的系統(tǒng)，必須是與外部交流的，這是前提，以實(shí)現(xiàn)內(nèi)外部信息的交流。第二，關(guān)于遠(yuǎn)離平衡態(tài)，系統(tǒng)有三種穩(wěn)定狀態(tài)——平衡態(tài)、近平衡態(tài)和遠(yuǎn)離平衡態(tài)，其中遠(yuǎn)離平衡態(tài)是指系統(tǒng)各部分未能均勻分布，有差異性。第三，非線性作用，主要指自組織內(nèi)部各要素之間不是簡單疊加，而是通過相互制約或耦合形成整體大于部分的效果。第四，是漲落，當(dāng)系統(tǒng)受來自內(nèi)外界因素的影響，發(fā)生波動(dòng)，產(chǎn)生的落差，這是自組織系統(tǒng)運(yùn)行的內(nèi)部誘因。

2.校本教研的自組織要素解析

校本教研自組織系統(tǒng)中，包含三個(gè)要素群：一是主體要素;二是環(huán)境（制度、規(guī)則）要素;三是客體要素。其中主體要素包括教師、教研組長、校領(lǐng)導(dǎo)、教研員等校本教研實(shí)際執(zhí)行人，一線教師是教研活動(dòng)的主要參與者，也是教學(xué)研究問題的提出者和解決者，是校本教研自組織中最基本的個(gè)體單位;教研組長、學(xué)校負(fù)責(zé)人是教研活動(dòng)的組織人、監(jiān)督人、規(guī)劃人，其專業(yè)素養(yǎng)和主動(dòng)意識(shí)是教研活動(dòng)質(zhì)量的重要影響因素;教研員是校本教研自組織活動(dòng)中的外部引領(lǐng)者，充當(dāng)著溝通和指導(dǎo)雙重作用，具有承上啟下的作用。

環(huán)境要素主要指向由社會(huì)或自然環(huán)境帶來的制度規(guī)則，包括教育政策、法律法規(guī)亦或者學(xué)校教研文化等，校本教研制度雖在學(xué)校一直存在著，但其運(yùn)行方式、教研政策、評(píng)價(jià)方式、教研文化等具體操作一直沒有專門的文件政策明確規(guī)定，大部分是方向性引領(lǐng)，目前我國對教研活動(dòng)的重視程度逐步加深，教研環(huán)境向好，落實(shí)到學(xué)校層面也更為容易，但學(xué)校在具體實(shí)踐過程中還需要有各校的具體教研規(guī)則，幫助營造良好的教研氛圍。

客體要素主要是由主體行為所指向的客體組成，包含學(xué)習(xí)者、教學(xué)內(nèi)容、教師技能、教研方式、組織制度等，它們是教研活動(dòng)順利運(yùn)行的重要因素，同時(shí)也是影響教研質(zhì)量的重要因素。例如教研活動(dòng)中學(xué)生情況不同，所產(chǎn)生的教研問題就不同，不同學(xué)科教學(xué)內(nèi)容的不同，也會(huì)在教研方式方面略有不同，教師技能也是教研活動(dòng)中重要的影響元素。

3.校本教研的自組織演化模型

自組織理論以耗散結(jié)構(gòu)理論為基礎(chǔ)，認(rèn)為一個(gè)遠(yuǎn)離平衡態(tài)的開放系統(tǒng)通過不斷與外界進(jìn)行物質(zhì)、能量、信息的交流，在達(dá)到一定量時(shí)，會(huì)促使系統(tǒng)內(nèi)部形成由無序到有序的自組織現(xiàn)象。自組織系統(tǒng)的演進(jìn)是一個(gè)循環(huán)往復(fù)的過程，外界的物質(zhì)、能量、信息等的輸入與系統(tǒng)內(nèi)部發(fā)生融合，使得系統(tǒng)組織層次增加或者系統(tǒng)能力增加。中小學(xué)校本教研活動(dòng)即外界的政策、行動(dòng)模式、技術(shù)手段等與系統(tǒng)內(nèi)部的組織、功能等發(fā)生資源整合，最終形成新的系統(tǒng)秩序推動(dòng)系統(tǒng)運(yùn)行。按照自組織演進(jìn)過程的機(jī)制使用，將其分為“耗散機(jī)制形成階段、驅(qū)動(dòng)機(jī)制形成階段、觸發(fā)機(jī)制形成階段、有序結(jié)構(gòu)形成階段”[4]。

在耗散機(jī)制形成階段，校本教研自組織不斷地與外界信息交換，獲取打破平衡狀態(tài)的差異要素，推動(dòng)非平衡狀態(tài)生成，進(jìn)而進(jìn)入下一階段的任務(wù)。校長要關(guān)注其他學(xué)校校本教研及教學(xué)質(zhì)量等發(fā)展情況，尤其是教學(xué)質(zhì)量高的學(xué)校以及教育發(fā)達(dá)地區(qū)的教育動(dòng)態(tài)。教師也要時(shí)時(shí)與其他教師進(jìn)行專業(yè)技能上的交流，通過外部環(huán)境不斷吸取相關(guān)的教研信息、專業(yè)發(fā)展信息等。在驅(qū)動(dòng)機(jī)制形成階段，教研主體通過了解政策、其他學(xué)校的教研模式、優(yōu)秀教師送課等方式，形成對自身和系統(tǒng)外在環(huán)境的覺察，明確校本教研之間管理、教師專業(yè)發(fā)展、教研文化方面的差距，由此不平衡狀態(tài)引發(fā)的教研行動(dòng)，根本目在于“服務(wù)學(xué)校教育教學(xué)、服務(wù)教師專業(yè)成長、服務(wù)學(xué)生全面發(fā)展、服務(wù)教育管理決策”[5]。在觸發(fā)機(jī)制形成階段，國家課程政策、教育教學(xué)方式變革、管理方式變革這些外界的影響因素，通過層層落實(shí)，形成巨大的漲落，通過自組織內(nèi)部各要素之間的功能耦合，形成非線性作用，引發(fā)自組織的演化;在有序結(jié)構(gòu)形成階段，因?yàn)樽越M織的形成是從無序到有序的循環(huán)，在不平衡狀態(tài)下的無序運(yùn)動(dòng)，產(chǎn)生微漲落，促進(jìn)有序狀態(tài)的生成。

三、中小學(xué)校本教研活動(dòng)實(shí)踐運(yùn)行邏輯

1.中小學(xué)校本教研活動(dòng)的自組織特征

（1）校本教研是一個(gè)開放系統(tǒng)

在校本教研的運(yùn)行中，為了保證校本教研的時(shí)效性和避免“閉門造車”的局面，校際間交流、教科研單位的指導(dǎo)是必不可少的。通過不斷與外界進(jìn)行信息、資源交流，維持校本教研的時(shí)效性和同步性，保持知識(shí)傳遞中理念和技巧的更新迭代。

（2）校本教研活動(dòng)存在不均衡性

非均衡是校本教研自組織運(yùn)行的首要前提。而“問題”是引發(fā)整個(gè)自組織運(yùn)行的前提條件，關(guān)于校本教研中教師的專業(yè)技能導(dǎo)致的“教學(xué)問題”或者教育資源差異等形成的“教育問題”都成為自組織失衡的誘因。

（3）校本教研活動(dòng)存在非線性作用

非線性作用是校本教研自組織運(yùn)行的動(dòng)力。校本教研中有許多“序參量”，也即是許多相關(guān)因素，比如學(xué)校校本文化、管理制度、學(xué)校育人目標(biāo)、評(píng)價(jià)機(jī)制等，這些要素之間通過競爭、協(xié)作形成聯(lián)系與制約，形成功能耦合，促成正負(fù)反饋環(huán)，使得負(fù)功能轉(zhuǎn)向正功能。

（4）校本教研活動(dòng)存在漲落

自組織漲落是校本教研系統(tǒng)運(yùn)行的誘因。由環(huán)境因素帶來的教育政策和育人方式等的變革將影響校本教研的發(fā)展方向。如當(dāng)前育人強(qiáng)調(diào)的“發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)”和2000年之前強(qiáng)調(diào)的“雙基”在國家人才需求方面就有所變化，這樣的漲落也影響校本教研中教學(xué)方式的大變革。

2.中小學(xué)校本教研活動(dòng)的自組織實(shí)踐運(yùn)行路徑

校本教研具有自組織的特征和自組織運(yùn)行條件，那么針對具體學(xué)校而言的校本教研又是如何具體運(yùn)行的呢？是否對其他學(xué)校有啟發(fā)意義？本文以某高中校本教研的自組織實(shí)踐運(yùn)行為例，探討中小學(xué)校本教研的實(shí)踐運(yùn)行路徑。

以2017年年底為界，在此之前，校本教研活動(dòng)的觸發(fā)機(jī)制未形成，高中教研活動(dòng)通過遵循既有教育政策、區(qū)域教研計(jì)劃、學(xué)校教研工作規(guī)劃等一直運(yùn)行著，保持在穩(wěn)定階段，在這一階段自組織系統(tǒng)內(nèi)各要素按照業(yè)已形成的固有秩序運(yùn)行，處于平衡狀態(tài)，這個(gè)階段的穩(wěn)定是無序的。2017年年底，教育部印發(fā)《普通高中課程方案和語文等學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》，對于高中各學(xué)科來講，在新的課程理念的引領(lǐng)下，教師既有的學(xué)科知識(shí)和育人目標(biāo)迫切需要更新。與此同時(shí)，重慶成為新高考的第三批試點(diǎn)區(qū)，這意味著一線教學(xué)的教法、學(xué)法以及評(píng)價(jià)方式也將迎來新變革，區(qū)域教研帶來新的教研信息變化，也影響到該校的校本教研，原有的教研內(nèi)容、教研方式需要應(yīng)對新變化而發(fā)生改變，這就是由于外界信息交流帶來的不平衡狀態(tài)初步形成，耗散機(jī)制開始運(yùn)行。通過對新課程標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)習(xí)以及與第一二批新高考試點(diǎn)區(qū)進(jìn)行學(xué)習(xí)交流，學(xué)校察覺到與新課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)施之間的差異、與新高考試點(diǎn)區(qū)之間的差異，驅(qū)動(dòng)機(jī)制形成，于是學(xué)校針對新課程標(biāo)準(zhǔn)組織教研組學(xué)習(xí)、討論，針對新高考組建新的教研組教研方式，如問題驅(qū)動(dòng)式教研、集中教研和發(fā)布式教研相結(jié)合的方式，這是觸發(fā)機(jī)制的形成。一旦建立觸發(fā)機(jī)制，在此影響下，建立支持體系，如學(xué)校相關(guān)管理制度、激勵(lì)制度將有助于各要素之間的相互制約，該校校本教研的有序機(jī)制形成。

3.中小學(xué)校本教研活動(dòng)的實(shí)踐運(yùn)行建議

在自組織理論之下，中小學(xué)實(shí)施校本教研活動(dòng)經(jīng)歷“內(nèi)部信息交流—外界信息交換—失穩(wěn)點(diǎn)引起的客觀不平衡—覺察差異后采取措施—教研方式等積極應(yīng)對—協(xié)同機(jī)制形成—系統(tǒng)平衡”的過程?；谇拔乃治?，在中小學(xué)教研活動(dòng)中，部分學(xué)校也存在教研主體缺乏“主動(dòng)性”、教研內(nèi)容缺乏“規(guī)劃意識(shí)”、教研組織缺乏“共生意識(shí)”、教研方式缺乏“適用意識(shí)”等現(xiàn)象，究其原因是校本教研自組織與外界的交流不暢，自組織內(nèi)部各要素之間處于有序不平衡狀態(tài)，但自組織卻沒意識(shí)到，驅(qū)動(dòng)機(jī)制無法形成。綜上，中小學(xué)校本教研活動(dòng)的實(shí)踐運(yùn)行應(yīng)從以下幾方面著力。

（1）保持開放性

在校本教研中，要保持自組織系統(tǒng)的開放性，在主客體因素的運(yùn)動(dòng)下，自組織內(nèi)部的溝通交流，形成無序穩(wěn)定狀態(tài)，系統(tǒng)內(nèi)部各要素嘗試進(jìn)行教研探索，但仍需要與外界信息的溝通交流促動(dòng)，以找準(zhǔn)失穩(wěn)點(diǎn)，達(dá)到自組織的不平衡狀態(tài)。

（2）建立與非平衡態(tài)對應(yīng)的競爭機(jī)制

非平衡態(tài)帶來的是自組織內(nèi)、外部主客體要素的流動(dòng)，尤其是自組織內(nèi)部要素，在外部環(huán)境因素的推動(dòng)下，將會(huì)發(fā)起相應(yīng)的應(yīng)對機(jī)制，以競爭來尋求自組織的平衡狀態(tài)，從而保證整個(gè)系統(tǒng)的運(yùn)行。

（3）建立內(nèi)部要素的共生協(xié)同機(jī)制

內(nèi)部主、客體要素在自組織運(yùn)行過程中，為應(yīng)對失穩(wěn)引發(fā)的不平衡狀態(tài)，將會(huì)建立競爭機(jī)制，但這一系列競爭機(jī)制下，又需要相應(yīng)的協(xié)同機(jī)制處理，比如系統(tǒng)內(nèi)部的激勵(lì)機(jī)制、管理機(jī)制等，都是為了更好地促進(jìn)教研活動(dòng)。

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[8] 李幫魁.校本教研活動(dòng)實(shí)施的三個(gè)“關(guān)鍵問題”[J].教學(xué)與管理，2020（05）：26-28.

[作者：劉培培（1990-），女，重慶合川人，重慶市永川區(qū)教育科學(xué)研究所，教研員，一級(jí)教師，碩士;廖榮德（1966-），男，重慶永川人，重慶市永川區(qū)教育科學(xué)研究所，教研員，正高級(jí)教師。]

【責(zé)任編輯? 鄭雪凌】