任務(wù)驅(qū)動(dòng)+翻轉(zhuǎn)課堂：協(xié)同論視域下的實(shí)踐教學(xué)研究

雷 鋼

(四川文理學(xué)院 文科實(shí)驗(yàn)實(shí)訓(xùn)中心，四川 達(dá)州 635000)

當(dāng)前，我國(guó)高等教育正在實(shí)施“雙一流學(xué)科”和“金課”建設(shè)，努力提升高等教育的辦學(xué)質(zhì)量，打造教育創(chuàng)新的高地。實(shí)踐教學(xué)既是高等教育的重要組成部分，也是深入實(shí)施素質(zhì)教育，大力提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的必然要求。教學(xué)方法變革是推動(dòng)實(shí)踐教學(xué)改革和人才培養(yǎng)模式改革的關(guān)鍵，重點(diǎn)推行基于問(wèn)題、基于項(xiàng)目、基于案例的教學(xué)方法和學(xué)習(xí)方法，加強(qiáng)綜合性實(shí)踐科目設(shè)計(jì)和應(yīng)用。[1]近十年來(lái)，我國(guó)的實(shí)踐教學(xué)取得了很大發(fā)展的同時(shí)，也存在突出的問(wèn)題：重理論輕實(shí)踐、重知識(shí)傳授輕能力培養(yǎng)、實(shí)踐教學(xué)理念陳舊，效能低下。

筆者通過(guò)對(duì)2010 年1月至 2020 年3月的中國(guó)知網(wǎng)文獻(xiàn)網(wǎng)絡(luò)出版總庫(kù)，以“實(shí)踐教學(xué)”為關(guān)鍵詞檢索有47587 篇，以“任務(wù)驅(qū)動(dòng)”為關(guān)鍵詞檢索有 6553 篇，以“翻轉(zhuǎn)課堂”為關(guān)鍵詞檢索為30454篇，實(shí)踐教學(xué)與任務(wù)驅(qū)動(dòng)文獻(xiàn)數(shù)量之比為7.26∶1，實(shí)踐教學(xué)與翻轉(zhuǎn)課堂文獻(xiàn)數(shù)量之比為1.56∶1。以上數(shù)據(jù)表明，我國(guó)高等教育對(duì)實(shí)踐教學(xué)十分重視，研究文獻(xiàn)也比較多，翻轉(zhuǎn)課堂和任務(wù)驅(qū)動(dòng)廣泛應(yīng)用在理論教學(xué)領(lǐng)域，實(shí)踐教學(xué)領(lǐng)域應(yīng)用相對(duì)偏少。筆者再以“實(shí)踐教學(xué)+任務(wù)驅(qū)動(dòng)”為關(guān)鍵詞檢索有392篇，以“實(shí)踐教學(xué)+翻轉(zhuǎn)課堂”為關(guān)鍵詞檢索有268篇，以“實(shí)踐教學(xué)+任務(wù)驅(qū)動(dòng)+翻轉(zhuǎn)課堂”為關(guān)鍵詞檢索僅有3篇，三者數(shù)量之比為130∶90∶1，由此可見(jiàn)，“任務(wù)驅(qū)動(dòng)+翻轉(zhuǎn)課堂”協(xié)同教學(xué)模式在實(shí)踐教學(xué)中應(yīng)用研究十分貧乏，有的也僅僅停留在應(yīng)用層面，欠缺理論深度。

一、任務(wù)驅(qū)動(dòng)在實(shí)踐教學(xué)中應(yīng)用的應(yīng)用與價(jià)值

任務(wù)驅(qū)動(dòng)(Task Driven)教學(xué)法是一種建立在建構(gòu)主義和自我效能理論基礎(chǔ)上的教學(xué)法，它改變了傳統(tǒng)教學(xué)理念，教學(xué)不再以傳授知識(shí)為主，而是以完成任務(wù)，解決實(shí)際問(wèn)題為核心。任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)法將再現(xiàn)式教學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)閱?wèn)題式學(xué)習(xí)，以真實(shí)任務(wù)為活動(dòng)中心，通過(guò)創(chuàng)設(shè)情境激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，在強(qiáng)烈問(wèn)題動(dòng)機(jī)的驅(qū)動(dòng)下，完成既定目標(biāo)任務(wù)。德國(guó)教育家第斯多惠曾說(shuō)：“教學(xué)的藝術(shù)不在于傳授本領(lǐng)，而在于喚醒、鼓舞和激勵(lì)?！?任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)關(guān)鍵的是有效激發(fā)學(xué)習(xí)者的動(dòng)機(jī)，每個(gè)人都有獲得成就的動(dòng)機(jī)，喚醒和激勵(lì)是教學(xué)藝術(shù)最基本的手段。任務(wù)并不是靜止和孤立的，伴隨著學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的逐步形成過(guò)程，任務(wù)也呈現(xiàn)出由外向內(nèi)的演化過(guò)程。任務(wù)驅(qū)動(dòng)可分為封閉型任務(wù)和開(kāi)放型任務(wù)兩種類(lèi)型。

封閉型任務(wù)是指事先具有決定好的答案或解決方案，而且答案或者方案是唯一或者單一的。開(kāi)放型任務(wù)是指事先沒(méi)有決定好的答案和解決方案，任務(wù)本身具有多種可能的答案或解決方案。[2]

任務(wù)驅(qū)動(dòng)實(shí)踐教學(xué)是以學(xué)生理解知識(shí)、訓(xùn)練技能和培養(yǎng)創(chuàng)新能力為目標(biāo)。因此，任務(wù)驅(qū)動(dòng)實(shí)踐教學(xué)應(yīng)設(shè)計(jì)一定比例的開(kāi)放型綜合任務(wù)，讓學(xué)生將前后單元的內(nèi)容和技能融會(huì)貫通，以利于知識(shí)的遷移。

(一)任務(wù)驅(qū)動(dòng)實(shí)踐教學(xué)的設(shè)計(jì)模式

任務(wù)驅(qū)動(dòng)實(shí)踐教學(xué)模式可采用基于ADDIE模式的設(shè)計(jì)方法。ADDIE是一種系統(tǒng)地開(kāi)發(fā)實(shí)踐教學(xué)的方法，ADDIE分別表示：Analysis(分析)、Design(設(shè)計(jì))、Develop(開(kāi)發(fā))、Implement(實(shí)施)、Evaluate(評(píng)價(jià))，主要包含了：要學(xué)什么(學(xué)習(xí)目標(biāo)的制定)；如何去學(xué)(學(xué)習(xí)策略的運(yùn)用)；以及如何判斷學(xué)習(xí)者已到達(dá)學(xué)習(xí)成效(學(xué)習(xí)評(píng)量的實(shí)施)。在ADDIE五個(gè)階段中，分析與設(shè)計(jì)屬前提，發(fā)展與執(zhí)行是核心，評(píng)估為保證，三者互為聯(lián)系，密不可分。任務(wù)驅(qū)動(dòng)實(shí)踐教學(xué)設(shè)計(jì)模式是以任務(wù)為核心和重點(diǎn)，任務(wù)設(shè)計(jì)既要涵蓋教學(xué)目標(biāo)所定義的知識(shí)點(diǎn)，同時(shí)也需要符合學(xué)習(xí)者的特征。教師要充分發(fā)揮主導(dǎo)和促進(jìn)作用，指導(dǎo)學(xué)生制定子任務(wù)。實(shí)踐情境創(chuàng)設(shè)要盡可能真實(shí)高效，縮小知識(shí)與解決問(wèn)題之間的差異，突出問(wèn)題的典型特征，有利于知識(shí)的遷移。學(xué)習(xí)活動(dòng)主要有學(xué)習(xí)資源分析、學(xué)習(xí)策略分析和學(xué)習(xí)支持分析等。學(xué)習(xí)成果評(píng)價(jià)包括形成性評(píng)價(jià)和總結(jié)性評(píng)價(jià)，如圖1所示。

圖1 ADDIE任務(wù)驅(qū)動(dòng)實(shí)踐教學(xué)設(shè)計(jì)模式

(二)任務(wù)驅(qū)動(dòng)實(shí)踐教學(xué)的設(shè)計(jì)原則

任務(wù)驅(qū)動(dòng)實(shí)踐教學(xué)是以學(xué)生為主體的教學(xué)方法，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主性和個(gè)性發(fā)揮，注重學(xué)生內(nèi)在動(dòng)機(jī)的誘發(fā)，注重學(xué)習(xí)過(guò)程和技能訓(xùn)練，有效激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)和能力。依據(jù)任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)的特點(diǎn)，任務(wù)驅(qū)動(dòng)實(shí)踐教學(xué)具有以下設(shè)計(jì)原則。

1.真實(shí)性

任務(wù)驅(qū)動(dòng)是以任務(wù)為核心的學(xué)習(xí)模式，學(xué)習(xí)效果很大程度決定于任務(wù)設(shè)計(jì)的真實(shí)客觀。首先，任務(wù)設(shè)計(jì)需要真實(shí)，應(yīng)具有現(xiàn)實(shí)價(jià)值意義。學(xué)習(xí)的目地是應(yīng)用，真實(shí)的任務(wù)具有用武之地，也才能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。其次，實(shí)踐情境也應(yīng)真實(shí)，任務(wù)的呈現(xiàn)需要一定的情境，真實(shí)的情境有利于知識(shí)的遷移。

2.趣味性

任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)是學(xué)習(xí)者高度自主的學(xué)習(xí)模式，需要通過(guò)“任務(wù)”來(lái)誘發(fā)、維持和強(qiáng)化學(xué)習(xí)者的成就動(dòng)機(jī)。因此，任務(wù)的設(shè)計(jì)一定要具有較強(qiáng)的趣味性，能夠激發(fā)學(xué)生的好奇心、好勝心和好學(xué)心。[3]興趣和動(dòng)機(jī)不僅是最好的老師，也是學(xué)習(xí)持續(xù)進(jìn)行的源源不竭的動(dòng)力。

3.遞進(jìn)性

任務(wù)的設(shè)計(jì)是一個(gè)序列化的過(guò)程，任務(wù)的呈現(xiàn)需遵循認(rèn)知規(guī)律，由淺入深、由簡(jiǎn)入難、層層遞進(jìn)。教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)不可能通過(guò)一兩個(gè)實(shí)踐學(xué)習(xí)就能完成，需要分解為一系列的小型實(shí)踐任務(wù)，每個(gè)任務(wù)最好是通過(guò)一次實(shí)踐教學(xué)就能完成。[4]

4.反思性

任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)不僅注重知識(shí)的學(xué)習(xí)，更注重是學(xué)習(xí)過(guò)程，注重思維和能力的訓(xùn)練。因此，任務(wù)設(shè)計(jì)要以學(xué)習(xí)者的共性為出發(fā)點(diǎn)，要啟發(fā)學(xué)習(xí)者個(gè)性的思維，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者創(chuàng)新意識(shí)和思辨能力。

(三)任務(wù)驅(qū)動(dòng)在實(shí)踐教學(xué)中應(yīng)用的局限性

任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)法在實(shí)踐類(lèi)教學(xué)中顯示了極大的優(yōu)勢(shì)，但也存在明顯的不足，應(yīng)用中也暴露出局限性，主要表現(xiàn)在以下三個(gè)方面。

1.任務(wù)設(shè)計(jì)的復(fù)雜性較高，教學(xué)實(shí)效性難于把握

任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)最難的地方在于任務(wù)的設(shè)計(jì)。任務(wù)設(shè)計(jì)需要任課教師根據(jù)實(shí)際的教學(xué)計(jì)劃和條件，把學(xué)習(xí)目標(biāo)分解為多個(gè)任務(wù)子目標(biāo)，創(chuàng)設(shè)目標(biāo)任務(wù)的問(wèn)題情境，并通過(guò)若干個(gè)任務(wù)的達(dá)成來(lái)實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)。任務(wù)的設(shè)計(jì)沒(méi)有過(guò)多的條條框框的束縛，這給了教師極大的主導(dǎo)性發(fā)揮空間，但也會(huì)造成任務(wù)選擇的多樣性和實(shí)施過(guò)程中的不確定性。任務(wù)難度的設(shè)計(jì)與學(xué)生實(shí)際能力之間常常會(huì)脫節(jié)，過(guò)于簡(jiǎn)單的任務(wù)缺乏挑戰(zhàn)性，過(guò)于復(fù)雜的任務(wù)影響學(xué)習(xí)積極性，都會(huì)極大弱化教學(xué)實(shí)效性。好的任務(wù)設(shè)計(jì)兼顧挑戰(zhàn)性和完成性，每一個(gè)任務(wù)都需要學(xué)習(xí)者(個(gè)體或團(tuán)隊(duì))積極探索，又能夠在規(guī)定的時(shí)間內(nèi)完成該任務(wù)。

2.任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)的效率偏低，教學(xué)任務(wù)難以完成

任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)是以學(xué)生為中心進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，統(tǒng)一的任務(wù)面向全體學(xué)生，這種情況很難適應(yīng)學(xué)生的個(gè)性差異。當(dāng)然，教師可以采取分層教學(xué)來(lái)彌補(bǔ)這一缺陷，教師可根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)水平劃分不同的學(xué)習(xí)層次，不同層次的學(xué)生選擇不同難度的學(xué)習(xí)任務(wù)，這樣可以一定程度適應(yīng)學(xué)生的個(gè)體差異，但也增大了任務(wù)設(shè)計(jì)的復(fù)雜性。相對(duì)于傳統(tǒng)教學(xué)來(lái)講，任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)過(guò)度依賴學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，學(xué)生完成任務(wù)的時(shí)間長(zhǎng)短不一，大多的任務(wù)很難在規(guī)定的時(shí)間內(nèi)完成，教師往往為了照顧少數(shù)人的情況而犧牲了大多數(shù)學(xué)生的學(xué)習(xí)效率。任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)的整體效率是偏低的，教學(xué)進(jìn)度得不到有效保證，教師有時(shí)會(huì)取消更改一定的實(shí)踐任務(wù)。

3.任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)的學(xué)生自由度大，教師難以監(jiān)督控制

任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)十分注重培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立探索知識(shí)的能力，教師直接提出任務(wù)，學(xué)生只需在規(guī)定時(shí)間內(nèi)完成任務(wù)。為了培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力，任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)給了學(xué)生較大的自由空間，鼓勵(lì)學(xué)生采取多種不同的途徑達(dá)成任務(wù)目標(biāo)。教師全程基本不參與任務(wù)完成的過(guò)程，也就難以對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)行有效的監(jiān)督控制，很難避免學(xué)生投機(jī)取巧甚至作弊的情況發(fā)生。在任務(wù)評(píng)價(jià)階段，教師一般只注重對(duì)個(gè)別優(yōu)秀作品進(jìn)行講評(píng)，往往會(huì)忽視大多數(shù)的一般作品，講評(píng)的內(nèi)容也往往形式化，教學(xué)反饋既不充分，也不完整。

二、翻轉(zhuǎn)課堂在實(shí)踐教學(xué)中應(yīng)用的應(yīng)用與價(jià)值

翻轉(zhuǎn)課堂(Flipped Classroom)是近年來(lái)涌現(xiàn)出來(lái)的新型教學(xué)模式，其核心是借助網(wǎng)絡(luò)連接技術(shù)，突破傳統(tǒng)教學(xué)時(shí)空的限制，重構(gòu)教學(xué)中師生角色、教學(xué)流程和教學(xué)理念等要素，實(shí)現(xiàn)對(duì)傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式的改革和創(chuàng)新。[5]首先，翻轉(zhuǎn)課堂顛覆了教師與學(xué)生的角色，教師由課堂的主宰轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者和促進(jìn)者，學(xué)生由知識(shí)的被動(dòng)接受者，轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)活動(dòng)的主體，學(xué)生自主支配學(xué)習(xí)時(shí)間，自主選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容，自主進(jìn)行知識(shí)的拓展學(xué)習(xí)。其次，翻轉(zhuǎn)課堂顛覆了教學(xué)流程，將知識(shí)傳授過(guò)程與知識(shí)深度內(nèi)化過(guò)程顛倒過(guò)來(lái)，翻轉(zhuǎn)課堂的知識(shí)傳授在課前進(jìn)行，學(xué)生利用學(xué)習(xí)資源自主完成知識(shí)的學(xué)習(xí)，教師在課中利用各種交互活動(dòng)指導(dǎo)學(xué)生完成知識(shí)的內(nèi)化過(guò)程。再次，翻轉(zhuǎn)課堂顛覆了傳統(tǒng)教學(xué)理念，強(qiáng)調(diào)“以學(xué)生為中心、把課堂還給學(xué)生、因材施教”，真正實(shí)現(xiàn)了深度學(xué)習(xí)。翻轉(zhuǎn)課堂可分為課內(nèi)課外翻轉(zhuǎn)、通達(dá)翻轉(zhuǎn)兩種類(lèi)型。

課內(nèi)課外翻轉(zhuǎn)是指學(xué)習(xí)者獨(dú)立地學(xué)習(xí)教師提供的教學(xué)資源，自主完成課程知識(shí)的接受，并在課堂通過(guò)多種交流互動(dòng)來(lái)完成知識(shí)的內(nèi)化。

通達(dá)翻轉(zhuǎn)(Flipped Mastery Classroom) 即基于掌握學(xué)習(xí)理論的翻轉(zhuǎn)課堂，它主要針對(duì)特定主題(線性序列問(wèn)題)，學(xué)習(xí)者可以靈活地根據(jù)自己的節(jié)奏學(xué)習(xí)課程資料(視頻內(nèi)容、問(wèn)題設(shè)置、課堂互動(dòng)等)，實(shí)現(xiàn)大環(huán)境中的差異化學(xué)習(xí)。[6]

翻轉(zhuǎn)課堂不僅廣泛應(yīng)用在理論教學(xué)中，也為實(shí)踐教學(xué)提供了廣闊的應(yīng)用空間，具有以下三方面的實(shí)踐教學(xué)優(yōu)勢(shì)：

第一，翻轉(zhuǎn)課堂有利于培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐能力。翻轉(zhuǎn)課堂積極倡導(dǎo)“先學(xué)后教、以學(xué)定教、因材施教”的教學(xué)本義回歸。[7]學(xué)徒制時(shí)代，學(xué)習(xí)者通過(guò)觀察師傅的活動(dòng)以及親身實(shí)踐，獲得知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)。翻轉(zhuǎn)課堂真正做到“做中學(xué)，學(xué)中做”的價(jià)值目標(biāo)，大力拓展知識(shí)的靈活運(yùn)用，錘煉學(xué)生的實(shí)踐技能和動(dòng)手能力。翻轉(zhuǎn)課堂改革傳統(tǒng)教學(xué)模式，給課堂預(yù)留了較為充足的時(shí)間，強(qiáng)化學(xué)生的實(shí)踐操作訓(xùn)練。

第二，翻轉(zhuǎn)課堂有利于分層式的實(shí)踐教學(xué)。翻轉(zhuǎn)課堂十分強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的自主性和差異性。學(xué)習(xí)者根據(jù)自己的學(xué)習(xí)狀態(tài)，選擇適合的難度和速度。全班同學(xué)的學(xué)習(xí)難度可以不同，學(xué)習(xí)進(jìn)度也可以不同步。這完全契合了實(shí)踐教學(xué)難以實(shí)施的分層教學(xué)理念，還不需要教師的更多管理。分層學(xué)習(xí)能夠使得學(xué)習(xí)者的個(gè)性得以充分發(fā)揮，有效提升學(xué)習(xí)效率和質(zhì)量。[8]

第三，翻轉(zhuǎn)課堂有利于開(kāi)放式的實(shí)踐教學(xué)。翻轉(zhuǎn)課堂改革傳統(tǒng)教學(xué)模式，強(qiáng)調(diào)深度學(xué)習(xí)、探究性學(xué)習(xí)和項(xiàng)目學(xué)習(xí)等新型模式，[9]打破時(shí)間和空間的束縛，可有效開(kāi)展開(kāi)放式的實(shí)踐教學(xué)。翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式節(jié)省了大量的教學(xué)時(shí)間，教師可高效利用課內(nèi)時(shí)間進(jìn)行實(shí)踐訓(xùn)練，也可開(kāi)放實(shí)踐資源給學(xué)生隨時(shí)使用，形成全開(kāi)放的實(shí)踐教學(xué)格局。翻轉(zhuǎn)課堂創(chuàng)建了一種新的學(xué)習(xí)文化，有利于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)、能力和實(shí)踐技能。

(一)翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)踐教學(xué)的設(shè)計(jì)模式

翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)踐教學(xué)的設(shè)計(jì)模式主要包括學(xué)習(xí)者分析、學(xué)習(xí)目標(biāo)分析(課外、課內(nèi))、選擇翻轉(zhuǎn)內(nèi)容、準(zhǔn)備教學(xué)資源、設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)方式、設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)、輔導(dǎo)學(xué)生、學(xué)習(xí)成果評(píng)價(jià)八個(gè)主要環(huán)節(jié)。不同于傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)，翻轉(zhuǎn)課堂的學(xué)習(xí)目標(biāo)分為課外學(xué)習(xí)目標(biāo)和課內(nèi)學(xué)習(xí)目標(biāo)，學(xué)習(xí)者需要在課外自主學(xué)習(xí)新知識(shí)完成第一次知識(shí)內(nèi)化，再在課內(nèi)接受教師的輔導(dǎo)答疑完成第二次知識(shí)內(nèi)化。翻轉(zhuǎn)內(nèi)容主要依據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)進(jìn)行選擇，課外內(nèi)容一般選擇低階思維技能(知識(shí)、理解、應(yīng)用)，課堂內(nèi)容主要選擇高階思維技能(分析、評(píng)估、創(chuàng)造)。教學(xué)資源的準(zhǔn)備一定要有針對(duì)性，不同層次的學(xué)生可選擇不同的學(xué)習(xí)資源，教師要給學(xué)生提供選擇學(xué)習(xí)資源的機(jī)會(huì)。評(píng)價(jià)方式的設(shè)計(jì)要注重對(duì)學(xué)習(xí)的引導(dǎo)，突出學(xué)習(xí)內(nèi)容的重難點(diǎn)，強(qiáng)化對(duì)知識(shí)的理解，保持較好的學(xué)習(xí)狀態(tài)，如課前3～4個(gè)問(wèn)題的小測(cè)驗(yàn)。教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)一定要有挑戰(zhàn)性，可以更好地培養(yǎng)學(xué)生的分析、評(píng)估和創(chuàng)造能力。學(xué)習(xí)成果評(píng)價(jià)分為形成性評(píng)價(jià)和總結(jié)性評(píng)價(jià)，根據(jù)評(píng)價(jià)結(jié)果對(duì)相關(guān)環(huán)節(jié)進(jìn)行修改，不斷適應(yīng)新環(huán)境的要求，如圖2 所示。

(二)翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)踐教學(xué)的設(shè)計(jì)原則

翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)完全不同于傳統(tǒng)的課堂教學(xué)，大量的借助信息技術(shù)手段，高度依賴學(xué)生的主體性，體現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的教學(xué)思想，高效地達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)。根據(jù)上述要求，翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)踐教學(xué)具有以下設(shè)計(jì)原則。

1.學(xué)生自主性

翻轉(zhuǎn)課堂的精髓就在于教師與學(xué)生之間角色的翻轉(zhuǎn)，這種轉(zhuǎn)變不僅體現(xiàn)在課外，也體現(xiàn)在課內(nèi)。教師已經(jīng)不再是唯一的知識(shí)來(lái)源，人們可以從書(shū)本、媒體、網(wǎng)絡(luò)等途徑方便快捷地獲取知識(shí)。[10]翻轉(zhuǎn)課堂高效運(yùn)轉(zhuǎn)的關(guān)鍵就是給學(xué)生提供了充分的個(gè)性化學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主體，讓學(xué)生能夠按自己的節(jié)奏主動(dòng)學(xué)習(xí)。

2.深度學(xué)習(xí)性

翻轉(zhuǎn)課堂的實(shí)踐教學(xué)設(shè)計(jì)是以學(xué)習(xí)為中心，深度學(xué)習(xí)是翻轉(zhuǎn)課堂的積極倡導(dǎo)的學(xué)習(xí)目標(biāo)。翻轉(zhuǎn)課堂提供了大量的學(xué)習(xí)組資源，極大拓展了學(xué)習(xí)的廣度和深度，教師能夠有更多的時(shí)間對(duì)學(xué)生一對(duì)一地進(jìn)行輔導(dǎo)，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者解決復(fù)雜問(wèn)題和創(chuàng)新能力的高階的思維技能。

3.交互有效性

翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)踐教學(xué)應(yīng)體現(xiàn)學(xué)生的主體地位，學(xué)生不僅是知識(shí)的建構(gòu)者，也是內(nèi)容的創(chuàng)建者。一旦理解了學(xué)習(xí)內(nèi)容，學(xué)生通過(guò)創(chuàng)建自己的指導(dǎo)材料來(lái)示范學(xué)習(xí)內(nèi)容就變得非常有價(jià)值。翻轉(zhuǎn)課堂應(yīng)設(shè)計(jì)多維互動(dòng)交流與反饋方式，積極調(diào)動(dòng)學(xué)生主動(dòng)性和自主性，這既體現(xiàn)了學(xué)生的主體性，也提升了學(xué)習(xí)效率。[11]

圖2 ADDIE翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)踐教學(xué)設(shè)計(jì)模式

4.方式混合性

學(xué)習(xí)的方式有很多，每種方式都有利有弊。不是所有學(xué)生都適合個(gè)性學(xué)習(xí)，也不是所有內(nèi)容都適合線上展示。因此，理想的教學(xué)應(yīng)是因人而異，因情境而異。翻轉(zhuǎn)課堂應(yīng)能夠?qū)€(gè)性學(xué)習(xí)與集體學(xué)習(xí)相混合，將線上學(xué)習(xí)與線下學(xué)習(xí)相混合，將實(shí)體學(xué)習(xí)與虛擬學(xué)習(xí)相混合，實(shí)現(xiàn)教學(xué)環(huán)境與資源的優(yōu)化，凸顯混合學(xué)習(xí)的優(yōu)勢(shì)。

(三)翻轉(zhuǎn)課堂在實(shí)踐教學(xué)中應(yīng)用的局限性

翻轉(zhuǎn)課堂在實(shí)踐教學(xué)中雖然具有極大的優(yōu)勢(shì)，但也存在明顯的不足，主要表現(xiàn)在以下三個(gè)方面。

1.翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)踐教學(xué)虛擬化，難以保證教學(xué)質(zhì)量

翻轉(zhuǎn)課堂的實(shí)踐教學(xué)大多在課外進(jìn)行，雖然它并不排斥真實(shí)的實(shí)踐環(huán)境，但它主要依賴由信息技術(shù)創(chuàng)設(shè)的虛擬實(shí)踐環(huán)境。[12]虛擬實(shí)踐環(huán)境創(chuàng)設(shè)需要極高的技術(shù)難度，需要極大的工作量，這給實(shí)驗(yàn)教學(xué)質(zhì)量帶來(lái)極大的不確定性。從實(shí)際的情況看，虛擬實(shí)驗(yàn)難以完全表現(xiàn)真實(shí)情境，實(shí)驗(yàn)情境過(guò)于理想化，實(shí)驗(yàn)流程呈現(xiàn)線性化，學(xué)生容易出現(xiàn)對(duì)知識(shí)的片面理解，實(shí)驗(yàn)結(jié)果不一定完全可靠。

除開(kāi)3D虛擬情境外，短視頻演示是翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)踐教學(xué)的另一種形式。短視頻制作技術(shù)難度較低，成本也不高，得到了翻轉(zhuǎn)課堂的廣泛使用。短視頻演示比較注重實(shí)踐操作步驟，往往忽視眾多的細(xì)節(jié)展示，學(xué)生經(jīng)常出現(xiàn)使學(xué)習(xí)“卡殼”問(wèn)題，同時(shí)學(xué)習(xí)者也得不到教師的及時(shí)幫助，嚴(yán)重影響學(xué)習(xí)的積極性和持續(xù)性。[13]

2.翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)踐教學(xué)目標(biāo)、資源泛化，難以精準(zhǔn)教學(xué)

翻轉(zhuǎn)課堂課程面對(duì)的學(xué)習(xí)者很可能不僅僅是一個(gè)班、一個(gè)專(zhuān)業(yè)甚至一個(gè)學(xué)校。教師面對(duì)數(shù)量眾多的學(xué)生，難以確定適合的教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容資源。通常的做法是把教學(xué)目標(biāo)、課程資源定的寬泛些，讓大多數(shù)學(xué)生都可以參與到學(xué)習(xí)中來(lái)，這就必然會(huì)帶來(lái)教學(xué)目標(biāo)和學(xué)習(xí)資源的泛化。泛化會(huì)使學(xué)習(xí)能力強(qiáng)的同學(xué)覺(jué)得缺乏挑戰(zhàn)性，影響他們的學(xué)習(xí)積極性，降低學(xué)習(xí)效率。泛化也會(huì)使學(xué)習(xí)能力弱的同學(xué)覺(jué)得缺乏成就感，也會(huì)影響他們的學(xué)習(xí)積極性，沒(méi)有多少學(xué)習(xí)效果。

從實(shí)際情況看，翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)踐教學(xué)也并不是所有學(xué)生都適合。治學(xué)能力強(qiáng)的學(xué)生較喜歡翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)踐教學(xué)帶來(lái)的廣闊空間，治學(xué)能力弱的學(xué)生較不適應(yīng)缺乏實(shí)時(shí)指導(dǎo)的學(xué)習(xí)。這會(huì)造成學(xué)習(xí)效果的兩極分化，即實(shí)踐能力強(qiáng)的學(xué)生技能水平等到快速提升，而實(shí)踐能力弱的學(xué)生技能水平發(fā)展緩慢。

3.翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)踐教學(xué)內(nèi)容碎片化，難以建構(gòu)知識(shí)體系

翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)踐教學(xué)主要系列短視頻為主，根據(jù)人的注意規(guī)律，每節(jié)短視頻設(shè)計(jì)在3-5分鐘，超過(guò)此時(shí)間的視頻效果會(huì)變差。簡(jiǎn)短的視頻展示會(huì)將整體的實(shí)踐內(nèi)容進(jìn)行人為的分割，內(nèi)容的呈現(xiàn)缺乏系統(tǒng)性，導(dǎo)致實(shí)踐教學(xué)的碎片化。碎片化學(xué)習(xí)容易導(dǎo)致認(rèn)知問(wèn)題，如忽略實(shí)踐操作技能的系統(tǒng)性和連續(xù)性，注意力渙散以及跳躍思維取代邏輯思維，難以構(gòu)建實(shí)踐知識(shí)體系等。[14]

翻轉(zhuǎn)課堂碎片化的內(nèi)容展示雖然可降低實(shí)踐內(nèi)容的制作難度，但也給教學(xué)設(shè)計(jì)帶來(lái)了困惑。教師需要在有限的短視頻中選擇需要展示的實(shí)踐內(nèi)容，太簡(jiǎn)單的內(nèi)容缺乏挑戰(zhàn)性，激發(fā)不了學(xué)生的積極性；太復(fù)雜的內(nèi)容很難讓大部分學(xué)生完成，缺乏教學(xué)意義。合適的內(nèi)容應(yīng)是能有效激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，又能使絕大部分學(xué)生最終完成。

三、協(xié)同論視域下的任務(wù)驅(qū)動(dòng)與翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)踐教學(xué)

協(xié)同論(Synergetics)是由德國(guó)物理學(xué)家哈肯(Hermann Haken)于20世紀(jì)70年代提出，它是指系統(tǒng)內(nèi)部的各個(gè)子系統(tǒng)之間通過(guò)相互協(xié)作，自發(fā)形成時(shí)間、空間和功能上的有序結(jié)構(gòu)，促使整個(gè)系統(tǒng)形成單個(gè)子系統(tǒng)不具備的新的結(jié)構(gòu)和功能。[15]協(xié)同論已廣泛應(yīng)用于不同學(xué)科領(lǐng)域，主要內(nèi)容包括協(xié)同效應(yīng)、伺服原理和自組織原理三個(gè)方面。協(xié)同效應(yīng)是指復(fù)雜開(kāi)放系統(tǒng)中大量子系統(tǒng)相互作用而產(chǎn)生的整體效應(yīng)或集體效應(yīng)，即1+1>2的效果。伺服原理是指系統(tǒng)結(jié)構(gòu)和功能由少數(shù)幾個(gè)序參量決定，并支配系統(tǒng)其它變量的行為。自組織原理是指系統(tǒng)在沒(méi)有外部指令的條件下，內(nèi)部子系統(tǒng)之間能夠按照某種規(guī)則自動(dòng)形成一定的結(jié)構(gòu)或功能。

(一)融合性是“任務(wù)驅(qū)動(dòng)+翻轉(zhuǎn)課堂”協(xié)作系統(tǒng)的本質(zhì)要求

實(shí)踐教學(xué)是一個(gè)復(fù)雜開(kāi)放的系統(tǒng)，系統(tǒng)內(nèi)各模塊可以依據(jù)其功能進(jìn)行迭代更新?！叭蝿?wù)驅(qū)動(dòng)+翻轉(zhuǎn)課堂”改變了傳統(tǒng)的實(shí)踐教學(xué)模式，舍棄了功能低下的模塊，保留了原有良好的有機(jī)組成。任務(wù)驅(qū)動(dòng)與翻轉(zhuǎn)課堂雖是兩個(gè)獨(dú)立的子系統(tǒng)，其本身的開(kāi)放型確定了它們之間是可以融合的，融合的本質(zhì)就是優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)。協(xié)同論認(rèn)為子系統(tǒng)之間的相互融合就能產(chǎn)生協(xié)同效應(yīng)，形成子系統(tǒng)間的耦合關(guān)系。任務(wù)驅(qū)動(dòng)與翻轉(zhuǎn)課堂的耦合主要體現(xiàn)在以下三方面：

1.翻轉(zhuǎn)課堂可降低任務(wù)設(shè)計(jì)的難度，任務(wù)驅(qū)動(dòng)也可降低翻轉(zhuǎn)課堂的虛化

翻轉(zhuǎn)課堂的學(xué)習(xí)者高度的自主性和參與性有效降低任務(wù)設(shè)計(jì)的難度，翻轉(zhuǎn)課堂可以邀請(qǐng)學(xué)生參與任務(wù)設(shè)計(jì)，學(xué)習(xí)者提出合理化的建議，教師在綜合全體學(xué)生的意見(jiàn)基礎(chǔ)上，整理出代表性的建議進(jìn)行任務(wù)的設(shè)計(jì)。同時(shí)，任務(wù)驅(qū)動(dòng)的趣味性可提升翻轉(zhuǎn)課堂學(xué)習(xí)者的主動(dòng)性，驅(qū)動(dòng)目標(biāo)的真實(shí)性能夠有效降低翻轉(zhuǎn)課堂的虛化。

2.翻轉(zhuǎn)課堂可有效提高任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)效率，任務(wù)驅(qū)動(dòng)也可彌補(bǔ)翻轉(zhuǎn)課堂目標(biāo)的泛化

翻轉(zhuǎn)課堂讓學(xué)習(xí)者選擇學(xué)習(xí)任務(wù)，較易實(shí)現(xiàn)分層分類(lèi)教學(xué)，有效彌補(bǔ)驅(qū)動(dòng)教學(xué)效率不高的問(wèn)題。任務(wù)驅(qū)動(dòng)的遞進(jìn)性和情境性遵循循序漸進(jìn)、逐步完成目標(biāo)的認(rèn)知規(guī)律，可以彌補(bǔ)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)目標(biāo)的寬泛化。

3.翻轉(zhuǎn)課堂可有效接收任務(wù)驅(qū)動(dòng)的教學(xué)反饋，任務(wù)驅(qū)動(dòng)可彌補(bǔ)翻轉(zhuǎn)課堂的碎片化

翻轉(zhuǎn)課堂強(qiáng)調(diào)高效利用課堂的反饋時(shí)間，設(shè)計(jì)有多維互動(dòng)交流與反饋方式，可有效利用任務(wù)驅(qū)動(dòng)的教學(xué)反饋，及時(shí)有效控制教學(xué)進(jìn)程。任務(wù)驅(qū)動(dòng)的開(kāi)放型綜合任務(wù)的設(shè)計(jì)，能夠讓學(xué)生將所學(xué)各知識(shí)點(diǎn)的內(nèi)容與技能融會(huì)貫通，可有效彌補(bǔ)翻轉(zhuǎn)課堂的碎片化。

(二)序參量是“任務(wù)驅(qū)動(dòng)+翻轉(zhuǎn)課堂”有序運(yùn)行的關(guān)鍵因素

“任務(wù)驅(qū)動(dòng)+翻轉(zhuǎn)課堂”實(shí)踐教學(xué)系統(tǒng)由多要素構(gòu)成，各要素的地位作用并不相同。協(xié)同論的伺服原理表明，系統(tǒng)演變起決定作用的要素是序參量，起次要作用的要素稱為狀態(tài)變量。任務(wù)設(shè)計(jì)和翻轉(zhuǎn)內(nèi)容是“任務(wù)驅(qū)動(dòng)+翻轉(zhuǎn)課堂”系統(tǒng)的兩個(gè)序參量，狀態(tài)變量則有學(xué)習(xí)目標(biāo)、教學(xué)策略、學(xué)習(xí)活動(dòng)和學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)等，序參量不是狀態(tài)參量的簡(jiǎn)單疊加，而是狀態(tài)參量競(jìng)合間中自然形成的。教師一定要精準(zhǔn)把握任務(wù)單的設(shè)計(jì)和翻轉(zhuǎn)內(nèi)容的選擇，它們對(duì)系統(tǒng)的有序運(yùn)行起著關(guān)鍵的作用。其它的狀態(tài)變量也不是不重要，它們的運(yùn)行狀態(tài)會(huì)時(shí)刻影響序參量的作用發(fā)揮。

(三)自生性是“任務(wù)驅(qū)動(dòng)+翻轉(zhuǎn)課堂”長(zhǎng)效機(jī)制的內(nèi)生動(dòng)力

任務(wù)驅(qū)動(dòng)與翻轉(zhuǎn)課堂同時(shí)應(yīng)用于實(shí)踐教學(xué)系統(tǒng)，它們既有各自獨(dú)立性，也有之間的自生性。協(xié)同論的自組織原理認(rèn)為，在一定的外部信息流和物質(zhì)流輸入的條件下，系統(tǒng)會(huì)通過(guò)子系統(tǒng)之間的協(xié)同作用而形成新的時(shí)間、空間或功能有序結(jié)構(gòu)，具有內(nèi)在性與自生性的特點(diǎn)。因此，“任務(wù)驅(qū)動(dòng)+翻轉(zhuǎn)課堂”的實(shí)踐教學(xué)既要充分發(fā)揮它們之間的自身優(yōu)勢(shì)，也要積極變革原有模式的束縛，形成新的融合模式。遵循自生性的原理，“任務(wù)驅(qū)動(dòng)+翻轉(zhuǎn)課堂”模式是在自身的運(yùn)用過(guò)程中自發(fā)形成的，并不需要外在刻意的改變，它既來(lái)源于實(shí)踐，也接受實(shí)踐的檢驗(yàn)。

“任務(wù)驅(qū)動(dòng)+翻轉(zhuǎn)課堂”作為一種新型的實(shí)踐教學(xué)模式，它既保留了二者優(yōu)勢(shì)的同時(shí)，也增添了新鮮的內(nèi)容。協(xié)同論是一種十分成熟的系統(tǒng)理論，對(duì)“任務(wù)驅(qū)動(dòng)+翻轉(zhuǎn)課堂”實(shí)踐教學(xué)具有重要的指導(dǎo)意義。依據(jù)協(xié)同論，任務(wù)驅(qū)動(dòng)與翻轉(zhuǎn)課堂可以進(jìn)行深度融合，實(shí)現(xiàn)了1+1>2的協(xié)同效應(yīng)。同時(shí)，“任務(wù)驅(qū)動(dòng)+翻轉(zhuǎn)課堂”模式應(yīng)遵循系統(tǒng)內(nèi)部的運(yùn)行機(jī)制，避免過(guò)多外部因素的干擾，發(fā)揮系統(tǒng)內(nèi)在關(guān)鍵因素的作用，提升實(shí)踐教學(xué)的有效性。