指向核心素養(yǎng)發(fā)展的語文作業(yè)設計

章新其

【摘要】“雙減”背景下的作業(yè)改革以提高作業(yè)質(zhì)量為目標。本文圍繞語文課程屬性，構(gòu)建以語文知識為基礎、以學習方式和教學形態(tài)為兩翼、以思維發(fā)展為核心的作業(yè)設計系統(tǒng)，引導學生開展多樣的學習實踐，培育學生的核心素養(yǎng)，增強學生解決問題的能力，實現(xiàn)作業(yè)的全面育人功能。

【關(guān)鍵詞】作業(yè)設計，核心素養(yǎng)，知識，思維，建構(gòu)

減輕學生作業(yè)負擔的關(guān)鍵在于提高作業(yè)質(zhì)量。單純地談控制作業(yè)時間和作業(yè)總量，其實并沒有把握住“作業(yè)”的內(nèi)在特征。對于作業(yè)，現(xiàn)在已基本形成這樣一種共識，即作業(yè)是學生開展自主學習活動的重要載體。作業(yè)的功能，不僅是支持課堂教學和學習，更應該幫助學生逐漸養(yǎng)成自學意識，形成自學能力。教師通過作業(yè)開展教學實踐，在傳授知識、培養(yǎng)技能和正確價值觀念的同時，促進學生成為一個成熟的自主學習者?？梢姡鳛榻逃虒W重要組成部分的作業(yè)，彰顯育人導向，承載育人功能。

當前，在“雙減”背景下，我們應該牢牢抓住語文課程的本質(zhì)屬性，科學、有效地設計語文學科作業(yè)，構(gòu)建以語文知識為基礎、以學習方式和教學形態(tài)為兩翼、以思維發(fā)展為核心的作業(yè)設計系統(tǒng)，引導學生開展多樣的學習實踐，培育學生的核心素養(yǎng)。

一、語文知識：引導遷移運用

從“雙基”到“三維目標”再到“核心素養(yǎng)”的變遷，基本體現(xiàn)了教育理念從學科本位到以人為本的轉(zhuǎn)變。但不論其中發(fā)生了怎樣的變化，學科知識都是一個重要的基礎。語文學習活動離不開語文知識，否則語文學習就會成為無源之水。但掌握了知識不等于具備了素養(yǎng)，知識的價值在于遷移和運用，不能進行遷移并運用的知識便失去了存在的意義。

這就為作業(yè)的設計提出了顯而易見的要求，也就是說，語文作業(yè)理應以基本知識和技能為基礎。這就是我們常說的基礎性作業(yè)。一談到基礎性作業(yè)，我們就會想到那些為應試而給學生布置的機械學習、記憶和訓練的習題。當前確實還大量存在著這類作業(yè)，用記憶代替思考，以淺層學習為終點，這都是應該堅決反對和努力避免的?！吨泄仓醒雵鴦赵宏P(guān)于深化教育教學改革全面提高義務教育質(zhì)量的意見》第10條明確指出，要“促進學生完成好基礎性作業(yè)”。什么叫“完成好”呢？顯然就是基本知識和技能的遷移運用。

遷移和運用都要基于變化了的情境。當需要解決問題的情境與課堂學習的情境相同或大致相當，語文知識只需要借助識記即可解決問題。比如，學生先記住了“杳無音信”中“杳”的意思，再要求學生理解“杳無蹤跡”中的“杳”，基本上就不需要進行知識遷移;但是如果引導學生關(guān)注并研究“旦”“東（東）”“杲”的字形結(jié)構(gòu)和意義變化，然后再要求學生推測“杳杳鐘聲晚”中“杳”的意思，學習的內(nèi)涵就完全不一樣了。這時候，情境發(fā)生了較大變化，單憑機械記憶無法解決具體問題，而必須要通過理解知識并以遷移和運用的方式來完成作業(yè)題目，這就需要較高的智慧和技能。

信息時代的真實世界紛繁復雜，瞬息萬變，僅靠單一知識點和技能點可能不足以解決實際問題。因此，學校教學面臨一個重要課題，那就是引導學生從習得孤立的、碎片的、僵化的知識，轉(zhuǎn)向建構(gòu)綜合的、通用的、概念性的知識。布盧姆認為，學習的知識就是學生在頭腦中形成各學科的知識結(jié)構(gòu)。具有組織結(jié)構(gòu)性的知識不容易遺忘，且更可能在現(xiàn)實中得到應用。這給語文作業(yè)設計和測試命題以重要啟發(fā)。

我們先看測試命題現(xiàn)狀。查閱近幾年全國中考語文試卷，多數(shù)省市的試卷依然熱衷于單一知識點和技能點的設題，試卷結(jié)構(gòu)從拼音、錯字、詞（成）語、標點、語病等開始一路點狀排列。缺乏應用性情境的碎片化設題，必然追求知識點和技能點的覆蓋面，也自然會導致題目認知的簡單化、機械化;受此影響，平時的教學和作業(yè)也強調(diào)基于知識點和技能點的反復記憶、重復講解、大量操練。顯然，這與核心素養(yǎng)注重真實而復雜情境下的問題解決能力相背離。知識的意義應該在應用性情境中得到體現(xiàn)，即面對情境的變化能自如地從知識存儲器中提取知識并構(gòu)建新的知識組織，去解決新的問題。因此，語文作業(yè)的設計要盡可能摒棄這種單一知識點和技能點的訓練理念，追求情境性、綜合性、應用性的問題解決型作業(yè)。

二、學習方式：注重真實實踐

學會了知識不等于形成了素養(yǎng)，現(xiàn)實中有知識卻無能力、缺素養(yǎng)的現(xiàn)象比比皆是。知識是基礎，素養(yǎng)是目標，從知識到素養(yǎng)必須經(jīng)歷學習實踐活動。也就是說，語文實踐活動是形成語文素養(yǎng)的通道。語文知識不可能直接轉(zhuǎn)化為語文素養(yǎng)，只將語文知識進行機械記憶、簡單理解也難以將其變?yōu)檎Z文素養(yǎng)。因此，教師要強化學習方式在語文實踐活動中的地位，著力引導學生通過多樣的學習活動對語文知識進行消化、吸收和轉(zhuǎn)化、升華，最終形成語文素養(yǎng)。

語文作業(yè)是開展語文實踐活動的重要載體。語文作業(yè)設計不應止于語文知識，而應讓學生經(jīng)歷指向思維的真實學習，引導學生提出問題、推理解釋、討論思辨、實踐驗證、形成成果，促進學生由淺入深、由表及里地進行學習探索。從這個意義上講，作業(yè)是一種與課堂教學相配合的學習設計。比如《孔乙己》的教學，為了引導學生理解作品以小伙計視角講述故事的敘述效果，某教師設計了一組課堂導學型作業(yè)：一是結(jié)合助讀材料分析小說人物、敘述者和作者之間形成的多重“看”與“被看”的關(guān)系;二是以小組合作學習方式，每位學生換一個視角講述這個故事，根據(jù)講述內(nèi)容的差異，引導學生在比較中探究以小伙計講述故事的效果。該課堂作業(yè)以學生學習為中心，通過自主、合作、探究的學習方式開展語文實踐活動。從中可見，作業(yè)并非僅限于獨立的、靜止的、書面的學習任務。作業(yè)的一項重要功能是，通過多樣化的學習實踐活動，喚起學生主動的情感和認知投入，促使學生進行更有深度的真實學習，激勵學生思考、體驗和探究。

作業(yè)設計要重視知識建構(gòu)。核心素養(yǎng)的確立是我國課程教學從知識傳授走向知識建構(gòu)的信號，也就意味著語文教學將進入一個新的發(fā)展階段。聯(lián)合國教科文組織國際教育發(fā)展會指出：“教師的職責已經(jīng)越來越少地傳授知識，而越來越多地激勵思考?！盵1]知識傳授式的學習，直接把問題的結(jié)論告訴學生，省略了學生探究的過程，看起來似乎提高了效率，但同時也是對創(chuàng)新能力、交往合作能力等核心素養(yǎng)的無視。而學習建構(gòu)的過程，是學生將已有知識經(jīng)驗與新學習內(nèi)容建立起明確的聯(lián)系，并形成對新學習內(nèi)容的概念性認識，也就是整合了新舊知識經(jīng)驗并“生產(chǎn)”了另一個全新的知識結(jié)構(gòu)。教師設計語文作業(yè)，要能夠基于當前學習內(nèi)容設置新情境、新任務，留出學生建立新舊知識聯(lián)系的空間，引導學生發(fā)現(xiàn)新的意義，并外化其思維過程，提高對知識的理解和運用能力。比如學生在學習了消息和通訊兩類文體后，教師設計了一道建構(gòu)性的課后作業(yè)題：引入兩篇“時事評論”類文章，要求學生閱讀后探討“時事評論”這一文體的特點。消息和通訊的閱讀是教材里要求學習的內(nèi)容，“時事評論”是教師補充的新內(nèi)容。后一文體的學習要以前兩類文體的學習為基礎，學生通過對“時事評論”作品的閱讀、比較、分析、探究，從而建構(gòu)起“時事評論”的知識。這一過程清楚表明，設計知識建構(gòu)型作業(yè)，要能引導學生從現(xiàn)實經(jīng)驗和水平出發(fā)，幫助學生簡約地經(jīng)歷知識被發(fā)現(xiàn)、體驗、驗證、歸納等關(guān)鍵環(huán)節(jié);學生以融會貫通的方式對學習內(nèi)容進行組織，從而建構(gòu)出自己的知識結(jié)構(gòu)?？梢?，這類作業(yè)是促進學生深度學習的學習任務。

語文是一門綜合性、實踐性很強的課程，教師應該更多地考慮設計與其課程性質(zhì)相匹配的作業(yè)，比如小課題研究、專題探究性作業(yè)、語文綜合實踐活動等。這些作業(yè)能充分實現(xiàn)一般課堂教學中不易涉及的實踐性、合作性、交際性、綜合性和創(chuàng)新性等素養(yǎng)的培育，有助于發(fā)展學生知識和技能的應用與遷移能力、解決問題的能力等。浙江省教育廳教研室為《唐雎不辱使命》一課設計的作業(yè)就具備這一特性。該作業(yè)以“新編歷史劇”的學習任務群形式，要求學生以小組合作的方式完成三項任務，并進行排演：先是從班級中選擇兩位最合適的同學分別出演唐雎和秦王，要闡述選擇的理由;然后圍繞“唐雎要不要佩劍上殿”這個有關(guān)道具的爭議性問題，在小組內(nèi)進行辯論;最后根據(jù)相關(guān)要求將課文改編成劇本并排演。[2]這類綜合實踐性作業(yè)，一般都會具備如下幾個特征：一是具有真實情境，以學生為中心開展語文活動，著力于培養(yǎng)學生的興趣、能力、方法和實踐力、創(chuàng)造力;二是學習過程復雜，不拘泥于課本，形式靈活多樣，教師要給學生充分思考、實踐的時間和空間;三是指向高階認知，問題情境具有綜合性，強調(diào)知識的關(guān)聯(lián)與整合，要求學生在問題解決中深度理解與建構(gòu)相關(guān)知識，并產(chǎn)生創(chuàng)造性成果;四是重視成果評價，教師要珍視學生的學習成果，特別是運用表現(xiàn)性評價方法，不唯作品高下，不論數(shù)量多少，重在評價學生完成作業(yè)的方式、態(tài)度、品質(zhì)等。

三、教學形態(tài)：強調(diào)學習指導

作業(yè)是課程教學的重要組成部分，是貫穿于課前、課中、課后的學習任務，因此，它滲透在教與學的整個進程之中。教師研究教學的過程，也就是研究作業(yè)的過程。教師根據(jù)學習規(guī)律，將作業(yè)納入學習設計之中進行系統(tǒng)安排，并以作業(yè)（學習任務）來推動學生學習的進程。

在不同的學習環(huán)節(jié)，教師應該設計不同功能的語文作業(yè)，來支持和引導學生的語文學習。課時作業(yè)要有包含課前預習、課堂導學和課后拓展的整體學習設計，引導學生有序而深入地開展語文學習;教讀課文和自讀課文的作業(yè)要根據(jù)課型進行區(qū)分，引導學生理解閱讀策略和方法并學以致用;不同閱讀文本要能根據(jù)文體特征進行作業(yè)設計，引導學生針對不同文體的文本選擇恰當?shù)拈喿x方法;等等。教師要特別重視單元作業(yè)的設計。單篇教學及其課時作業(yè)往往聚焦在某個點狀的具體內(nèi)容上，具有零散性、割裂性，這是我們長期以來的教學和作業(yè)形態(tài)，不利于提升語文教學的效率。而單元學習及其作業(yè)則更加強化單元整體目標意識，關(guān)注同一單元各篇章教學的作業(yè)目標、作業(yè)內(nèi)容、作業(yè)類型等的系統(tǒng)設計與有序安排，注重對作業(yè)、教學、評價等的相互關(guān)系作統(tǒng)一思考。其中體現(xiàn)出的學習整體性、內(nèi)容結(jié)構(gòu)化、運用綜合性等基本特征，有利于培育學生的學習觀和方法論，這也與核心素養(yǎng)所倡導的目標一致。除此之外，周末作業(yè)可以引導學生進行知識整理和實踐運用;假期作業(yè)可以設計長周期性的綜合實踐學習，與學校教學形成優(yōu)勢互補，以實現(xiàn)全面育人;等等。學生學習能力的形成，離不開教師精心的學習設計;避免不同學習時段、環(huán)節(jié)作業(yè)的同質(zhì)化問題，可以更好地發(fā)揮作業(yè)對學生的學習指導功能。

初中學生還未具備成熟的學習技能，加上學習背景、經(jīng)驗、水平的差異，教師更應該要基于學生立場設計作業(yè)?！皩W習支架”的設計是目前比較普遍的形式，其類型主要有三種。第一種是知識支架，通過知識的引入助力學生開展學習。比如為八年級上冊《短文二篇》設計預習作業(yè)，要求學生朗讀課文兩遍并記錄下節(jié)奏和句式方面的朗讀體驗。雖然這屬于體驗型作業(yè)，有一定個性色彩，但深度的學習必須以理性知識為支撐，所以在該作業(yè)任務后附上了有關(guān)“駢文”的知識卡片。這顯然有利于提升學生自主學習的品質(zhì)。第二種是方法支架。葉圣陶認為語文學習必須講究方法，“怎樣閱讀才可以明白通曉，攝其精華，怎樣寫作才可以清楚暢達，表其情意，都得讓學生心知其故”[3]。比如七年級下冊《外國詩二首》，兩首詩差異明顯，其中《假如生活欺騙了你》沒有意象，《未選擇的路》則意象鮮明，因此設計作業(yè)要引導學生采用不同的閱讀方法。對于前者，可以通過抓住具有對比意味的關(guān)鍵詞進行解讀，而后者則可以從意象入手進行解讀。兩詩分別代表了說理性詩歌的兩種基本類型，學生掌握了這兩種閱讀方法，就大致能應對這兩類詩歌的閱讀。第三種是程序支架，對學生的學習過程按步驟進行具體的操作性指導。不論何種支架，都是為了幫助學生盡可能自主地完成學習，同時在實踐訓練中將這些知識或方法內(nèi)化為自己的語文素養(yǎng)。

學習指導的內(nèi)涵是科學學習方法的運用，自然涉及作業(yè)量的問題。研究發(fā)現(xiàn)，低階思維作業(yè)的重復性訓練，不僅影響學生的學習興趣和欲望，也無法提升學業(yè)成績;學生更樂意選擇完成認知參與度較高的少量作業(yè)，且能促進學業(yè)成績。[4]這給教師設計差異性、選擇性作業(yè)以啟發(fā)。教師可以根據(jù)學生的智能特點或興趣來設計認知挑戰(zhàn)度高的作業(yè)。比如參加某次綜合性實踐活動，要求學生選擇書面寫作、海報宣傳、視頻制作、模擬表演等任一形式“生產(chǎn)”作業(yè)成果。作業(yè)量雖小，但綜合性強、思維量大、持續(xù)時間長，這更有利于培育學生的知識運用、實踐創(chuàng)新、意志品質(zhì)等核心素養(yǎng)。

四、內(nèi)在本質(zhì)：承載思維發(fā)展

建設創(chuàng)新型國家需要有創(chuàng)新型人才，創(chuàng)新型人才的標志是創(chuàng)造性思維。作為教師引導學生開展學習的作業(yè)，是發(fā)展學生高階思維能力的重要載體。

體現(xiàn)開放性思維是語文作業(yè)的重要特征，這符合語文課程的屬性。語文課程只有走向開放，才能展現(xiàn)其活力;語文作業(yè)只有具備開放性思維的空間，才更有可能激發(fā)學生的學習愿望，促進學生進行多元建構(gòu)。語文作業(yè)的設計，注重在相對開放的問題情境中，借助靈活多樣的形式，給予學生展開思維過程的空間。語文作業(yè)消解了唯一答案和標準答案，學生可以根據(jù)自己的知識儲備和背景，自主建構(gòu)屬于自己的思考和結(jié)論。比如研究《湖心亭看雪》的“文眼”，有同學認為是“癡”，有同學認為是“獨”，還有同學可能認為是“崇禎”，結(jié)論多種多樣，學生只要能自圓其說，能呈現(xiàn)自己的思維過程，盡管思維認知有層次上的差異，但都屬于有意義、有價值的學習。語文作業(yè)的開放性思維特征，預示著教師需要確立“過程大于結(jié)果”的評價理念，不以學習結(jié)果來鑒定學習質(zhì)量，而更為關(guān)注學習結(jié)果產(chǎn)生的過程。

體現(xiàn)高階認知能力是語文作業(yè)的另一特征。低階、高階兩種認知能力不是對立沖突的，高階思維是從低階思維發(fā)展起來的。核心素養(yǎng)是學生靈活完成真實任務、應對復雜情境的綜合能力。只有低階思維能力的學生，很難自如解決真實情境中隨機出現(xiàn)的問題。因此初中語文作業(yè)設計，要努力避免只體現(xiàn)機械訓練、反復操練等低階認知的習題，而要追求基于復雜問題解決的反映高階認知的學習任務。有教師會質(zhì)疑：難道語文學習中的字詞理解、詩文積累等就不需要學生掌握了嗎？其實這種誤解源于不懂得“高階認知覆蓋低階認知”這一原理。比如上述以“新編歷史劇”的學習任務群形式學習《唐雎不辱使命》，非但不是不要學習文言基本知識，而是一種更高立意和更高境界的基礎知識學習。“演員的選擇”學習環(huán)節(jié)是以學生疏通文句、理解文意、把握作品人物形象為前提的，學生需要根據(jù)注釋、借助工具書、運用語感能力進行文言閱讀;“是否佩劍上殿的辯論”環(huán)節(jié)，是在理解文意基礎上對相關(guān)觀點的思辨;“改編成劇本”則是從一種文體轉(zhuǎn)化為另一種文體，其實質(zhì)是文本的深度理解與對語言文字的深度揣摩和運用。每一項引導學習的作業(yè)，都以低階認知能力為基礎，激發(fā)學生完成高階思維的任務。這是設計語文作業(yè)的理想追求。

應該說，當前指向運用、綜合、評價、創(chuàng)新等體現(xiàn)高階思維水平目標的作業(yè)，顯得還是偏少，這對于發(fā)展學生的創(chuàng)新能力、溝通交往能力、批判性思維能力等都很不利。生活在信息時代的學生應當深度掌握基本知識，發(fā)展高階思維能力，并且借助豐富的知識和較高的認知水平，建構(gòu)和運用知識，解決現(xiàn)實問題。語文學科往往要借助不同類型的多個文本來開發(fā)豐富的作業(yè)，以發(fā)展學生的綜合思維。綜合思維要求學生能同時觀照不同文本，基于作業(yè)目標展開分析，并能夠整合、融通不同文本相互關(guān)聯(lián)的信息，建構(gòu)起新的意義。比如在學習了七年級上冊第三單元后，某教師布置了課后作業(yè)：結(jié)合三篇文章的相關(guān)內(nèi)容，探究編者將《從百草園到三味書屋》《再塑生命的人》《〈論語〉十二章》組合成一個單元的依據(jù)。該作業(yè)屬于單元作業(yè)，學生需要根據(jù)不同文本內(nèi)容運用綜合思維的方法，從課文中不同教師的教學方法、不同人物的成長經(jīng)歷、中外不同的教育理念等多個維度，進行比較、分析、思辨、整合，得出多元化結(jié)論。綜合思維也較多使用在跨學科作業(yè)上。跨學科作業(yè)要求學生運用多個學科知識并建立關(guān)聯(lián)，去解決綜合情境中的問題，建立新的“意義整體”。顯然，這類作業(yè)對學生思維的要求也更高。

參考文獻

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[2]浙江省教育廳教研室. 義務教育教材語文作業(yè)本九年級下冊[M]. 杭州：浙江教育出版社，2019：51.

[3]葉圣陶. 葉圣陶語文教育論集[M]. 北京：教育科學出版社，2015：42.

[4]方臻，夏雪梅. 作業(yè)設計：基于學生心理機制的學習反饋[M]. 北京：教育科學出版社，2014：53.

【本文系浙江省教育科學規(guī)劃“雙減專項”課題“導學任務在區(qū)域作業(yè)改革中的運用研究”成果】