閱讀教學過程性評價任務設計與實施

沈國全　楊麗琴　朱婷

【摘要】本文從閱讀教學過程性評價的視角切入，聚焦高中語文統(tǒng)編教材單元學習任務的評價設計，呈現(xiàn)了以學生為中心的評價任務設計路徑，梳理出整體與整合、情境與問題、思維與過程、反饋與量表四項任務設計的策略維度，并通過反復實踐探索制作了評價任務設計工具表，總結了評價實施要點，旨在有效提高評價任務設計的科學性、可操作性和可解釋性。

【關鍵詞】閱讀教學，過程性評價，評價任務設計，評價實施，單元學習任務

評價作為教與學的“風向標”，是撬動教學變革的杠桿。欲使統(tǒng)編教材的實施有效落地，評價無疑是重要的推手。高考或大型常模測評有命題組專家依據(jù)高考評價體系、課標、教材推進探索和研究，而率先使用新教材的教師在無先例可循的情況下，對于閱讀教學過程中單元學習任務落實得如何不好把握。《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“課標”）提出“紙筆測試、現(xiàn)場觀察、對話交流、小組分享、自我反思”等多種評價方式，本文重點聚焦日常單元作業(yè)或階段性紙筆檢測等過程性評價，來了解、分析、判斷學生的學習情況，以有效改善閱讀教學，促進學生閱讀素養(yǎng)的發(fā)展。

在實施統(tǒng)編教材的背景下，評價須站在核心素養(yǎng)的高度和落實單元學習任務的維度，故閱讀教學的評價應從以往對零碎的語文知識、去真實情境化的形式的考查中剝離。那么，在統(tǒng)編教材的閱讀教學中，單元學習任務評價的設計與實施路徑應如何，實施過程有哪些注意要點等，都成為教師面臨的困難與挑戰(zhàn)。

一、評價任務設計路徑

評價具有檢測考核功能和促進發(fā)展功能。開展統(tǒng)編教材單元學習任務的評價，目的在于了解和搜集學生某個階段的學習情況，對學生學習過程中存在的問題進行及時診斷和反饋。評價結果也可引導教師反思并改進教學環(huán)節(jié)，如優(yōu)化教學內容、調整教學策略等，從而改善學生的學習成果。此類過程性評價在本質上應與指向考核性或選拔性的常模考試加以區(qū)分，它是關注學生日常表現(xiàn)的評價和教師基于課標及教材的日常評估實踐活動。

評價的根本目的是為了促進學生學習，評價任務設計中的一個關鍵點是將學生置于評價實踐的中心，任務設計應引導學生參與評價活動，學生完成評價任務的過程即是參與自主評估、掌控學習、反思并調整自己對問題理解的學習經歷。

《基礎教育課程改革綱要（試行）》和《國務院辦公廳關于新時代推進普通高中育人方式改革的指導意見》皆指出，國家課程標準是教學評估的依據(jù)。課標中也有詳細的教學評價建議闡述，其中“學業(yè)質量水平”相關內容則在此基礎上從語文學科四個核心素養(yǎng)出發(fā)，圍繞閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究三類學習活動，呈現(xiàn)學生一至五級的學業(yè)水平表現(xiàn)。教師在設計評價任務時，可依據(jù)課標的評價表述，由學業(yè)水平表現(xiàn)倒推思考評價任務的呈現(xiàn)方式。

學生本位視野下的閱讀教學過程性評價，最終目的在于促進學生學科核心素養(yǎng)的發(fā)展，而作為階段性單元學習情況的測評，單元學習目標的完成情況是其更具體、直接評估的對象。由此，統(tǒng)編教材在階段性評價目標和內容上為教師提供了更加具體的落點。此外，評價任務的設計還應考慮學科知識、命題情境、真實問題等要點。

綜上，可大致梳理出統(tǒng)編教材單元學習任務的評價路徑：聚焦學生學習經歷，以促進學生閱讀素養(yǎng)發(fā)展為目的，以語文課程標準為設計依據(jù)，以達到統(tǒng)編教材單元學習目標和落實單元學習任務考查為落腳點，以具體情境為評價載體，以學科知識為解決問題的工具，以解決真實問題為評價任務。

三、評階任務設計的策略維度

如果說設計路徑是評價任務設計的經線，那么設計策略就是緯線，只有縱向的脈絡和橫向的肌理都著眼于符合課標精神、教材要求、評價理念，所設計的任務才能更具有效度和信度。通過研讀課標中的“命題思路與框架”“命題和閱卷原則”等模塊對測評中關于“任務”的詳細描述，可提煉出典型任務的一些關鍵要素，如加強統(tǒng)整、創(chuàng)設情境、基于問題、過程導向、注重思維等，而這些應然要素便是教師在設計評價任務時需要參考的維度，主要可以概括為如下四點。

1.整體與整合

“整體”是指素養(yǎng)導向下的單元閱讀教學不是單篇講、單篇學，而是通過具有統(tǒng)攝性、整合性的學習任務實現(xiàn)篇章間的勾連，在解決復雜任務的過程中，實現(xiàn)能力的獲得和素養(yǎng)的建構。因此，需要立足整個單元的核心目標進行整體化的任務設計?！罢稀眲t指在評價中可突破傳統(tǒng)文體與語體分類，以“問題”或“主題”等要素為組織脈絡，加強對內容的有機整合。無論是評價任務整體化設計，還是對評價內容的整合，都是對核心素養(yǎng)關聯(lián)性、結構性特點的把握，是檢視統(tǒng)編教材任務群視角下單元教學實踐情況的有效評價形式。如統(tǒng)編教材必修上冊第六單元的閱讀教學設計評價任務可設計為：“《師說》與《勸學》兩文都闡釋了‘學習之道，然而角度不太相同?！秳駥W》側重論述學習的作用與意義，而《師說》對此卻很少論及。請思考這種差別背后的原因?！鳖}目聚焦第六單元“學習之道”這一人文主題，從思辨性閱讀文本強調“針對性”的教學重點出發(fā)，在“異”與“同”的對比思考中實現(xiàn)文本聯(lián)結、文化思考以及閱讀方法的掌握，實現(xiàn)從考查語料到能力點的整合。

2.情境與問題

作為工具的語言具有社會性，語言的使用則具有情境性，以語言為基本元素的閱讀也必然要依托具體情境。課標關于“情境”的表述共有33處，且明確指出“語文學科核心素養(yǎng)需要在真實的語文學習任務情境中綜合考查”，可見“情境化”是評價任務呈現(xiàn)的基本原則。課標將“情境”分為個人情境、學科情境和社會生活情境三個類型。在評價中，“情境”是任務設計的“標配”，但不可“為了情境而情境”，真實有效的“情境”應當與評價任務中的真實“問題”形成深度有效的融合。如情境的設置可隱含問題產生的背景條件，或為學生解決問題提供路徑和資源的支持，或激發(fā)學生對已有認知再思考等。總之，閱讀評價任務的設置應該呈現(xiàn)復雜的不良結構情境，有助于觀察學生在解決任務過程中的真實狀態(tài)。如統(tǒng)編教材必修下冊第二單元評價任務可設計為：“王國維先生《宋元戲劇考》指出：‘（《竇娥冤》）劇中雖有惡人交構其間，而其蹈湯赴火者，仍出于其主人翁之意志，即列于世界大悲劇中亦無愧色。對竇娥赴湯蹈火的反抗意識給予了高度的贊揚。但也有人認為，竇娥的反抗意志是不清晰的、是動搖的，如課文節(jié)選部分中她既痛斥天地，卻又依賴于湛湛青天為其昭雪，這是竇娥自身的思想矛盾。結合全劇思考竇娥自身存在哪些矛盾？試著分析劇中的多組矛盾沖突，探討是誰殺死了竇娥？”“誰殺死了竇娥”是開放式問題，題干通過提供對竇娥反抗的不同看法，將學生置于復雜矛盾的情境中;題干中“如課文節(jié)選部分中她既痛斥天地，卻又依賴于湛湛青天為其昭雪，這是竇娥自身的思想矛盾”的描述，則為問題的解決提供了思考路徑。

3.思維與過程

核心素養(yǎng)之一的“思維發(fā)展與提升”在新一輪語文教學改革中備受關注，課標中著眼于思維提升的“思辨性閱讀與表達”任務群占1.5個學分，可見其分量之重。重視學生思維品質的考查不僅是PISA閱讀素養(yǎng)測評的題中之義，也是近年來各地各類測評命題的新趨勢。統(tǒng)編教材單元學習任務的評價作為對學生單元學習的過程性評價，目的絕不只是提供正確答案來評價學生一系列綜合知識與技能的掌握情況，而是考查學生解決任務時呈現(xiàn)的復合能力和思維品質。然而，思維品質具有隱性特征，需要通過外顯的任務，在學生解決問題的過程中加以考核，因此評價任務的設計，在語料選擇和題目設置上應盡可能還原學生思考與解決問題的路徑。如統(tǒng)編教材必修上冊第六單元的評價任務可設計為：“有的學者認為《師說》中‘位卑則足羞，官盛則近諛一句不是‘士大夫之族說的話，應該放在句號的外面。你覺得有道理嗎？說說你的看法。”任務設置看似是對文言文本斷句的考查，但實際是通過對課文中“確鑿”斷句的質疑，來引導學生關注文言語段中口吻、句式的錯綜變化，在反對與認同的斟酌及其理由的闡釋中，表征學生的思維品質。

4.反饋與量表

單元學習任務測評作為過程性評價，任務設計應充分呈現(xiàn)其診斷反饋功能，不僅是教師搜集學生階段性學習表現(xiàn)樣態(tài)的方式，更應該成為學生分析自身學習成效的工具。因此，任務的設計應有助于學生理解考查指向、問題解決路徑、學習過程中的表現(xiàn)水平等信息，通過勾連已有的知識和能力，實現(xiàn)與已學內容的有效對話，從而反思、調整學習方式。具體到評價任務中，反饋的有效形式更多指向參考答案、評價工具和評分標準的設計。楊向東教授指出，指向素養(yǎng)的測評應當以學業(yè)質量標準為依據(jù)，研制等級性評價標準或評價工具，并且評分標準（評價工具）應包含三個要素，即評價框架、表現(xiàn)水平和表現(xiàn)樣例。如統(tǒng)編教材必修上冊第三單元學習中考查對“婉約派”詩歌的認識，評價任務可設計為：“《雨霖鈴》和《八聲甘州》都是婉約派的代表作品，對于這兩首詞的研讀可以讓我們對于婉約派詞作的特征有進一步認識。請嘗試從兩首詞中分別舉例，具體分析兩首婉約派詞作在選擇意象和抒發(fā)情感方面的相似之處。闡述不少于250字。”任務評價量表見表1。

好的評分標準（評價工具）可以引導教師和學生關注思維方法、路徑，如思考角度是否周全，調用的必備知識是否精準，分析問題和解決問題的過程是否合乎邏輯與情境需要等，從而發(fā)展學生的閱讀素養(yǎng)。在傳統(tǒng)的測評中，任務設計按點給分的評分方式更適用于指向考查具體知識的測評題目，而難以實現(xiàn)對學生思維過程的考查，現(xiàn)行的分層評價賦分，以等級描述為基本特征的SOLO分類評價法更能反映出不同思維層次的不同特征。

三、評價任務設計工具表及示例

基于上述任務設計路徑和策略，通過文獻梳理，借鑒PISA（國際學生評估項目）閱讀素養(yǎng)測試的經驗并進一步分析、提煉出指向素養(yǎng)的學習任務的特征;在此基礎上，參照課標的“學業(yè)質量水平表”和SOLO分類評價理論，制作評價任務設計工具表（詳見表2），以有效提高評價任務設計的科學性、可操作性及可解釋性。

表2中的“素養(yǎng)”指課標中的語文學科核心素養(yǎng)，包括語言建構與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解。“學習內容”即分析題目對應的單元學習目標和單元學習任務，明確評價指向?！邦}目屬性”由六個部分組成：“測量目標”是基于課標中學業(yè)質量水平的五個層級，標注所設計任務對應的層級及指向的單元學習目標，并用可檢測的行為動詞來表述;“能力結構”是按照SOLO理論，把題目的能力結構劃分為單一結構層次（A）、多元結構層次（M）、關聯(lián)結構層次（C）、抽象擴展結構層次（S），它為題目的能力層級指向提供依據(jù);“預估難度”分為容易、中等、較難、難四個等級;“預計完成時間”是根據(jù)題目容納的思維容量預估學生完成該題所需的時間;“題目類型”分為選擇題、填空題、簡答題、實踐題和其他等;“題目來源”分為引用、改編、原創(chuàng)三類。

借助表2，茲列舉一例以進一步呈現(xiàn)評價任務設計工具使用樣式。

【測評任務】

詠白海棠和韻（其二）

蘅芷階通蘿薜門，也宜墻角也宜盆。

花因喜潔難尋偶，人為悲秋易斷魂。

玉燭滴干風里淚，晶簾隔破月中痕。

幽情欲向嫦娥訴，無那虛廊夜色昏。

注：無那，無奈。本詩系《紅樓夢》中史湘云所作。

從修辭的角度，結合史湘云的命運，賞析頸聯(lián)。（4分）

【任務分析】

題目屬于古詩詞閱讀鑒賞。測評任務對應必修下冊第七單元測量目標，指向“整本書閱讀與研討”學習任務群。要求結合史湘云的命運，鑒賞人物所作詩詞，從修辭角度對頸聯(lián)進行賞析，即通過對詩詞表現(xiàn)形式作出評論，獲得審美感悟。

【評價任務設計工具表】

（見下頁表3）

四、評價實施要點

盡管單元學習任務的評價是學生階段性學習的有效反饋形式，但實踐表明，評價可能會提升或降低學生的學習動機，影響學生的學習表現(xiàn)。評價對學生學習的反饋不僅取決于評價任務設計的質量，更取決于教師實施評價的方式。為提高評價效用，教師在統(tǒng)編教材單元學習任務的評價實施過程中應尤其注意以下四個方面。

1.評價應盡可能提供支架

統(tǒng)編教材單元學習任務的評價是指向學生學習經歷的過程性評價，它不僅對過去的表現(xiàn)作出判斷，更在于塑造和改良后續(xù)學習，這要求教師轉變自身作為評價者、學生作為被評價者的觀念。教師在測評中可提供支架，指導學生有效參與評價過程。支架可包括解決問題的資源、路徑指導、后續(xù)取得進步所需要的具體步驟等，支架的呈現(xiàn)能使學生在評價中冒險和犯錯時有更多的安全感，讓他們敢于暴露可能存在的知識與能力缺陷，從而更有效地進行深度學習，提升自我評估的能力。

2.確保評價任務的包容性

任何形式的評價都帶有標準化傾向和天然的封閉性，但以學生為中心的評價任務應盡可能回應不同學生的需求，具有包容性?！鞍菪浴敝饕冈u價任務類型的多樣化、難易程度的分層化、評價標準的梯度化、反饋形式的個性化等，精心設計的具有包容性的評價任務，可有效提高學生的參與度和成就感。

3.評價應避免總結性和問責性目的

在實際的閱讀教學中，過程性評價往往被教師理解成為準備終結性評價而進行的測驗練習，教師通常從提升終結性評價的效果出發(fā)，進行同類型評價任務的反復操練;或以表揚、鼓勵的形式提供反饋;或反復提醒，以談話問責方式指出學生解決問題過程中的不足和錯誤，讓學生付出更多努力，卻往往忽視了提供怎樣才能做得更好的具體指導反饋。若囿于毫無說服力的判斷信息，表現(xiàn)不佳的真實原因往往會被掩蓋，評價的診斷效用將大打折扣。教師不應功利性地指向終結性評價或階段性問責，而應思考如何提供及時、具體的良性評價，以提高學生的閱讀能力。

4.評價實施應及時連續(xù)嵌入教學過程

統(tǒng)編教材單元學習任務的評價是對單元所學內容的檢測，但在實踐中并非傳統(tǒng)意義上的一次性階段測試，而應貫穿于閱讀教學日常實踐中，成為教師和學生之間的日?；印＝處熀蛯W生只有在日常教學實踐中不斷接觸評價信息，才可能帶來教學和學習成果的持續(xù)改進。因此，教師在單元教學時可根據(jù)教學目標提前設計和安排評價任務，隨教隨評，及時反饋。如此，既有利于促進素養(yǎng)視域下教學評的一致，又可降低評價的隨意性，確保評價的序列化和體系化，提高評價效度。