初中語文統(tǒng)編教材“活動·探究”單元的多維解讀

摘要：“活動·探究”單元是統(tǒng)編教材的創(chuàng)新，在教材史上具有開創(chuàng)性?！盎顒印ぬ骄俊睂崿F(xiàn)了“知識中心課程”向“實踐中心課程”的形式轉變；要求課堂角色的重心從教師主導向學生主體轉移；促進學習方式轉變：活動式學習、探究式學習與任務群學習是“活動·探究”單元的應然之義；課堂空間也從傳統(tǒng)意義上的教室拓展到社會。同時，“活動·探究”單元素材性質從“教材”轉向“學材”。提高對“活動·探究”單元創(chuàng)新的認識，施教才有價值。

關鍵詞：統(tǒng)編語文教材；“活動·探究”單元；創(chuàng)新；多維解讀

“活動·探究”單元是統(tǒng)編教材的創(chuàng)新。查閱上世紀80年代以來人教、蘇教、語文等出版社出版的初中語文教材，未發(fā)現(xiàn)類似單元，可見“活動·探究”單元在語文教材史上具有開創(chuàng)性。筆者以“活動·探究單元”為篇名、關鍵詞，在中國知網(wǎng)僅檢索到38篇論文。這些論文對“活動·探究”單元解讀仍不充分，說明語文教師對“活動·探究”單元的意義、價值理解還有待提高。拙文試對“活動·探究”單元創(chuàng)新理念予以解讀，以期對教學有所啟發(fā)。

一、實現(xiàn)課程形式的轉變

傳統(tǒng)課程，以知識立意，知識是學習的對象。語文課程、教材也莫能外。以往語文教材戲劇單元一般選四五篇課文構成單元，附錄部分選一篇知識短文《談談戲劇文學》。統(tǒng)編教材戲劇單元有三個任務構成：任務一是“閱讀與思考”，選入《屈原（節(jié)選）》《天下第一樓（節(jié)選）》《棗兒》三篇文本；任務二是“準備與排練”；任務三是“演出與評議”。統(tǒng)編教材“活動·探究”單元的體例改變了傳統(tǒng)語文課程與教材的單元體例。以往教材、統(tǒng)編教材其他單元關注事實性知識與概括性知識。如課標版教材戲劇單元提示指出：“學習時，要注意課文是怎樣在戲劇沖突中展現(xiàn)人物性格的，又是如何以個人的語言塑造人物形象的，還要注意體會影視劇本的畫面感?！边@段話的核心內容可概括為：戲劇沖突、人物性格、個性化語言及畫面感，附錄《談談戲劇文學》介紹的也是這些知識，單元選文只是驗證知識的載體，閱讀教學就是教戲劇知識。這種設計關注事實性知識與概念性知識，體現(xiàn)出知識至上的課程理念。

從統(tǒng)編戲劇單元可以看出，“活動·探究”單元“任務一”就相當以前教材的單元主體——閱讀部分。戲劇單元“活動任務單”部分（相當于單元提示）指出：“在本單元的學習中，我們將閱讀中外優(yōu)秀劇本選段，在此基礎上，自主選擇合適的劇本，分配角色，合作排練，嘗試戲劇演出，給初中生活留下美好的回憶?！薄伴喿x中外優(yōu)秀劇本”只是“合作排練，嘗試戲劇演出”的基礎，前者服務于后者?？梢姟盎顒印ぬ骄俊眴卧鼮殛P注“任務二”“任務三”。非獨戲劇單元，在新聞、演講、詩歌“活動·探究”單元中，指向文本閱讀的“任務一”，均為開展活動的“任務二”與進行寫作表達的“任務三”服務。從“活動任務單”“任務二”“任務三”具體內容看，“活動·探究”單元關注程序性知識（如何采訪、如何排練等）、元認知知識（關于學習策略的知識）。

以往教材、其他單元以知識為中心，即佐藤學所說的傳統(tǒng)的“傳遞中心課程”。小威廉姆E.多爾提出課程應當“發(fā)展實踐性”，意即建立實踐型課程?！盎顒印ぬ骄俊眴卧w現(xiàn)了以活動為中心的課程觀。三項任務中，“任務二”“任務三”實踐性強，是單元核心內容、關鍵環(huán)節(jié)——新聞采訪與撰稿、演講比賽與評價、詩歌朗誦與創(chuàng)作、戲劇排練表演與評價，都是強調學習者的“活動”，強調在活動中學習，強調課程的“實踐性”。從語文教材建設角度說，“活動·探究”單元為知識中心課程向實踐中心課程轉變作出積極探索，昭示著教師可以將知識中心課程進行改造。今后語文課程將會朝著以實踐為中心的課程轉變。從語文教材建設史上說，“活動·探究”單元具有開創(chuàng)性的里程碑意義。

二、課堂角色的重心轉移

“以教師為主導”“以學生為主體”在教育界已是深入人心的常識。正因為此，類似“讓學生站在課程（課堂、教學活動）中央”的口號層出不窮。實際情況并非如此。課堂上“主導”日益強大，演變?yōu)椤爸髟住?；“主體”集體禁聲，甚至喪失思維的主動性。課堂變成“一言堂”，學生成了速記員。教材設計過于強調事實性知識、概念性知識，客觀上會強化教師的講解行為，知識信息呈單向傳播，課堂上“主導”與“主體”的關系就會畸形化?！盎顒印ぬ骄俊眴卧O計重心發(fā)生轉移，有利于突出學生的主體地位?；顒犹骄繂卧牟糠治谋静⒉贿m宜當作一般的“文章”來教學?！叭蝿找弧钡奈谋?，只是讓學生發(fā)現(xiàn)知識的載體，而非學習的終極目標。學生將從文本中發(fā)現(xiàn)的知識作為“任務二”“任務三”活動的支架。新聞單元中文本分別為獲取消息（《消息二則》《首屆諾貝爾獎頒發(fā)》）、新聞特寫（《“飛天”凌空》）、事件通訊（《一著驚海天》）等文體知識服務，這些知識又為“任務三”中“必做任務”（寫一則消息）、“自選任務”（在新聞特寫、人物通訊、事件通訊、背景資料、新聞花絮中任選一項任務完成）中寫作服務。

“活動·探究”單元的重心與重點落在“任務二”“任務三”，意味著課堂中角色重心轉移到學生主體。每個單元“任務二”都強調學生活動，要求以個體、小組與班級逐層開展采訪、撰寫演講稿、詩歌朗誦、戲劇排練活動，“任務三”則強調以活動的形式展示學生的學習成果，如在演講、戲劇單元中，班級演講比賽、班級演出，前提是每一位學生參與。一是參與小組演講或演出排練；二是在演講比賽或演出活動中，要么參加演講、演出，要么以評委身份參與活動評價。如戲劇單元“任務三”指出“每名同學都要提交一份推薦表（每人提名不多于3人），寫明姓名、角色和推薦理由”，“結合整個活動，從以下話題中任選其一（也可以自選話題），寫一篇作文，談談自己對劇本和戲劇表演的認識”。所提供話題多指向聽眾觀眾，如“我為什么對‘他印象最深”“配角也要演到位”“‘好戲是配合出來的”，等等。這就是強調所有學生主體性參與。

這種設計，從根本上杜絕了教師“一言堂”、單向傳播知識的現(xiàn)象，更加注重學生主體參與活動及其體驗。若學生不參與活動，未形成體驗，就無法完成任務。這種設計，學生主體性得到充分尊重，主動性得到充分發(fā)揮?！盎顒印ぬ骄俊眴卧麄€學習過程中，學生通過“任務一”獲得文本的事實性知識，獲得文體的概念性知識，通過“任務二”“任務三”獲得活動的程序性知識，在實踐活動、探究過程中建構成元認知知識。學習理論認為，知識、信息是可以傳播、傳遞的，但只有學習者主動參與建構，并且實現(xiàn)順化、內化的知識，才能成為學習者的知識，進而形成能力、素養(yǎng)。“活動·探究”單元將突出學生主體、促進學生主動建構落到實處，促使課堂角色的重心發(fā)生轉移：轉向“學生主體”，促進“學生主動”學習。

三、轉變學習方式

傳統(tǒng)的語文學習方式比較單一。單元冠以“活動·探究”之名，內容又以“任務”呈現(xiàn)，本身就暗示了學習方式的轉變：活動式學習、探究式學習與任務群學習是其應然之義。信息可以由施教者傳播、傳授，由接受者接受、記憶、儲存，傳統(tǒng)意義上的教學與學習就是如此。行為主義、經(jīng)典行為主義學習理論強調的就是外界（包括施教者與信息信號的強度）對接受者形成的刺激及接受者作出的反應（信息儲存反應）。這種狀態(tài)中的接受者，嚴格意義上說并不是學習者，只是接受的容器。盡管認知學習、社會學習、情境學習及人本主義等學習理論之間也有分歧，但共同之處就是反對行為主義、經(jīng)典行為主義的外界刺激說，而是強調學習者主動學習、主動建構的價值，比如布魯納發(fā)現(xiàn)學習，就強調學習的內在動機與學習過程；奧蘇貝爾認為發(fā)現(xiàn)學習是指學習內容不是以定論的方式呈現(xiàn)給學生的，而是要求學生在活動中發(fā)現(xiàn)意義，發(fā)現(xiàn)認知結果，并入前認知結構，遷移到類似的新的情境中去。

如果對“活動·探究”名稱兩個核心詞加上主語，那一定是：“學生活動”、“學生探究”?！盎顒印ぬ骄俊眴卧w現(xiàn)的學習方式是：以任務為驅動，創(chuàng)設情境作保障，學習者在活動中進行探究，并實現(xiàn)自我建構。采訪、撰寫新聞稿與編排報紙網(wǎng)頁，演講與對演講進行評價，詩歌朗誦，戲劇演出與評價，都是社會生活情境中的具體任務，也是具體活動。在活動中，學習者探究新聞寫作、演講、詩歌朗誦與戲劇演出所需要的知識，并形成能力與素養(yǎng)，探究過程就是發(fā)現(xiàn)過程，活動過程就是主動建構、意義學習的過程?！盎顒印ぬ骄俊眴卧脑O計，在促進課堂角色重心轉移的基礎上，促使學習方式轉變，使之更科學，更有效。

四、課堂時空得到拓展

傳統(tǒng)教學在課堂中完成。傳統(tǒng)課堂，多指教室。傳統(tǒng)的語文教學活動更多局限在教室之中——與物理、地理等學科比較，語文學科不僅實驗、參觀、考察的內容不多，所需教具少，教學形式單一。傳統(tǒng)語文課堂時間與空間具有封閉性，封閉的語文課堂與語文學科性質相悖?！罢Z文課程是一門學習祖國語言文字運用的綜合性、實踐性課程”。時空均封閉的語文課堂不可能體現(xiàn)語文學科的性質，完成語文課程任務，實現(xiàn)語文課程育人的終極目標。語文學習的外延與生活的外延相等，語文課堂應當走向開放。

“活動·探究”單元學習活動，突破教室時空的限制和單位課時限制。采訪內容，無論是“學校的熱點事件”，還是“家鄉(xiāng)的大型活動”，其空間不局限于教室，采訪對象不限于本班師生，采訪時間亦不限語文課內。新聞寫作，不論是必做任務、自選任務，還是拓展任務，都不限課堂內完成。其他“活動·探究”亦然。個人演練、小組演講選拔賽、班級演講現(xiàn)場比賽，等等，非一兩節(jié)語文課、一間教室所能完成的。在“任務二”“任務三”的實踐中，語文活動空間擴大，學習時間延展，體現(xiàn)語文學習實踐性特征?！盎顒印ぬ骄俊眴卧摹叭蝿斩薄叭蝿杖倍贾糜谏鐣榫持?，置于情境活動中，拓展學習的時空，新聞采訪等語文學習活動已成為“一種雛形的社會生活”。

此外，“活動·探究”單元素材性質也發(fā)生了轉變。四個單元的內容，特別是“任務一”中的文本，需要講授的并不多——“活動探究單元的部分文本并不適宜當作一般的‘文章來教學”?！叭蝿斩薄叭蝿杖敝械膬热荩c其說是“教材”，不如說是學生學習的“學材”；與其說是“教程”，不如說是“學程”。以新聞單元為例，“任務二新聞采訪”有三項提示，即以小組為單位召開新聞采訪選題會，確定報道題材，制訂小組采訪方案；草擬新聞采訪提綱（給出了示例）；采訪注意事項?！叭蝿杖侣剬懽鳌币灿腥椧?，即必做任務是寫一則消息；自選任務是任選下面表格中的一項任務（新聞特寫、人物通訊、事件通訊、背景資料、新聞花絮）完成；拓展任務是編輯制作報紙或新聞網(wǎng)頁?！叭蝿斩薄叭蝿杖眱热輰嶋H是學生的“學材”——程序性、操作性很強的“學材”，也是“學程”。

目前，側重指導學生學習活動的方案，如學歷案，正成為教學關注的重點。學歷案的本質就是將教材加工為學材，將教程改變?yōu)閷W程。統(tǒng)編教材四個“活動·探究”單元建設可謂教材“學材化”的一種體現(xiàn)?？梢灶A言，今后語文教材會向學材邁進，“活動·探究”單元作出了很好的探索。對“活動·探究”單元的意義認識不足者普通存在。在教學把“活動·探究”單元等同其他單元，只教“任務一”中三四篇文本，將“任務二”“任務三”棄之不顧的，仍大有人在，這實在是焚琴煮鶴。再好的教材也只是完成了頂層設計，如果教學實踐中沒有實施、沒有落實，也是枉然。從多維度如此費力解讀“活動·探究”單元，就是希望對教師施教時有所幫助。

（作者：諸定國，江蘇省溧水中學特級教師、正高級中學教師）

[編輯尹達]