基于合作學習的對分課堂對自主學習能力的影響

胡鑫才　王茂泓　桂茜茹　賀丹

摘 要 目的：探討基于合作學習的對分課堂在中醫(yī)內(nèi)科學教學中對學生自主學習能力的影響。方法：選擇2017級中醫(yī)學專業(yè)兩個班級，以脾胃肝膽病證作為試驗內(nèi)容。試驗組采用合作學習的對分課堂，對照組采用傳統(tǒng)講授法。以《醫(yī)學生自主學習能力測評量表》《對分課堂課后問卷》進行評價。結果：試驗組在量表總分及自我動機（W1）、學習信念（W2）、自我監(jiān)測及調節(jié)（W4）、交流合作能力（W6）等4個維度均提高（P<0.05），對照組僅獲取及處理信息維度（W5）提高（P<0.05）;W1、W4的提高分數(shù)在試驗組更高（P<0.05）;大部分學生對《對分課堂課后問卷》作出了正面評價。結論：基于合作學習的對分課堂有助于提升學生的自主學習能力，受到學生高度認同，值得進一步推廣。

關鍵詞 對分課堂 合作學習 中醫(yī)內(nèi)科學 對照試驗 自主學習能力

中圖分類號：G642 ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文獻標識碼：A ? ?DOI：10.16400/j.cnki.kjdkz.2021.01.033

Abstract Objective To discuss the influence of PAD class based on cooperative learning on the autonomous learning ability of students in the teaching of TCM internal medicine. Methods Two parallel classes of 2017 Chinese medicine major were selected and divided into experimental group and control group. Spleen， stomach， hepatobiliary syndrome was selected as the test content. The experimental group adopted improved PAD class， while the control group adopted traditional teaching method. The evaluation was carried out with "the self-learning ability assessment scale of medical students" and "the questionnaire after class". Results Teaching group in scale scores and self motivation （W1）， learning beliefs （W2）， self monitoring and regulating （W4）， communication and cooperation ability （W6）， four dimensions are all improved （P<0.05）， the control group only acquiring and processing information dimension （W5） （P<0.05）; Compared with other groups， the improvement scores of W1 and W4 were higher in the experimental group （P<0.05）. Most of the students made positive comments on "the questionnaire after class". Conclusion The PAD class based on cooperative learning can help improve students' autonomous learning ability， which was highly recognized by students and worthy of further promotion.

Keywords PAD class; cooperative learning; TCM internal medicine; controlled trial; the autonomous learning ability

0引言

對分課堂[1]是復旦大學張學新教授首次提出的，其核心理念是把一半課堂時間分配給教師進行講授，另一半時間分配給學生以討論的形式進行交互式學習。合作學習已經(jīng)廣泛運用于高等院校，醫(yī)學院校也不例外。中醫(yī)內(nèi)科學既是基礎理論聯(lián)系臨床實踐的橋梁課程，是重要的專業(yè)主干課。以往的理論教學以灌輸為主，學生學習不得要領。為了滿足醫(yī)學大學生畢業(yè)后工作的需要，自主學習能力是一項醫(yī)學生必備能力。根據(jù)課程特點及前期運用的經(jīng)驗，我們在中醫(yī)內(nèi)科學理論教學中引入對分課堂與合作學習。現(xiàn)將教學對學生的自主學習能力的影響和學生評價總結如下。

1 教學對象與方法

1.1 教學對象與內(nèi)容

選取江西中醫(yī)藥大學中醫(yī)學專業(yè)2017級兩個班級，共100人，整群分組為成試驗組與對照組，兩組各50人。試驗組女生35人，男生15人，少數(shù)民族生5人;對照組女生35人，男生15人，少數(shù)民族生4人。兩組基本情況無顯著差異，具有可比性。教材選取薛博瑜等主編的《中醫(yī)內(nèi)科學》，[2]總共96學時，每周2次課，每次3學時。以脾胃肝膽系病證作為研究內(nèi)容，占24學時，每學時40分鐘。

1.2 教學方法

傳統(tǒng)教學法以教師主講、學生聽講為主。每周布置病案分析題（病案同試驗組），在學生上交后發(fā)布參考答案。試驗教學法采用對分課堂。對分課堂把教學劃分為時間上清晰分離的三個過程，分別為講授（Presentation）、內(nèi)化吸收（Assimilation）和討論（Discussion），也可簡稱為PAD課堂。[2]將原版PAD課堂的討論階段分解為小組合作學習、分享討論，合作學習歸入課外的內(nèi)化階段。

1.2.1講授階段

按照教學大綱，根據(jù)病癥的內(nèi)在聯(lián)系，重新整合教學內(nèi)容。例如疼痛的中醫(yī)病機可歸納為“不通則痛、不榮則痛”，將胃痛、腹痛、脅痛進行整合。在第1次課堂，說明將采用合作學習式的對分課堂。

1.2.2布置作業(yè)

在第2、3、5、7次課堂后布置作業(yè)。每次作業(yè)與講授內(nèi)容相關，根據(jù)以往應用經(jīng)驗設計作業(yè)，[3]作業(yè)由三部分組成，包括讀書筆記、“亮考幫”系列和病案分析。預先告知學生，作業(yè)成績滿分100分，完成就有60分，認真的80分，有創(chuàng)意或極其認真的90～100分。

1.2.3內(nèi)化吸收

內(nèi)化吸收分兩步進行。第一步是獨立思考、個人理解，完成布置的作業(yè)并提交。第二步在個人成果的基礎上，進行小組內(nèi)合作學習，相互答疑解決低層次問題，并提煉高層次問題，對給出的病案進行深入分析，給出解決方案，形成小組成果，提交小組作業(yè)。

1.2.4分享討論

分享討論包括生生互動和師生互動，第3次課首先討論第1、2次課的授課內(nèi)容，然后講授新課，第4次課討論第3次課的授課內(nèi)容，以此類推。每次選取2～3組上臺展示，其他同學提出質疑，由展示小組的成員進行答辯。展示結束后，全班自由發(fā)言。討論的最后階段，教師對普遍存在的問題進行答疑解惑。

2 效果評價

2.1 問卷調查

第1次課堂前、第8次課堂結束后學生填寫《醫(yī)學生自主學習能力測評量表》[4]《對分課堂課后問卷》（問卷基于張學新對分課堂論文的問卷修改而來）。以上均為不記名調查。問卷各條目的評價采取Likert 5分量表計分。[5]

2.2 統(tǒng)計分析

采用SPSS 18.0統(tǒng)計軟件進行統(tǒng)計分析。計數(shù)資料采用x2檢驗;計量資料經(jīng)正態(tài)檢驗符合正態(tài)分布，數(shù)據(jù)采用均數(shù)北曜疾畋硎荊捎胻檢驗、配對t檢驗;以P<0.05為差異有統(tǒng)計學意義。

3 結果

3.1 《醫(yī)學生自主學習能力測評量表》

《醫(yī)學生自主學習能力測評量表》發(fā)放兩次，每次100份，回收有效問卷186份，回收率93%。該表自我動機（W1）、學習信念（W2）、制定學習目標及計劃（W3）、自我監(jiān)測及調節(jié)（W4）、獲取及處理信息（W5）、交流合作能力（W6）等6個維度、共30條目組成。結果顯示，試驗組在教學后較教學前，量表總分及6個維度得分均有提高;對照組在教學后較教學前，僅W5提高（P<0.05）;教學后與教學前的變化差值進行比較，試驗組W1、W4的提高分數(shù)高于對照組（P<0.05）。詳見表1。

3.2 《對分課堂課后問卷》

《對分課堂課后問卷》發(fā)放50份，有效問卷47份，回收率94%。結果顯示，多數(shù)條目得到超過85%的學生做出了積極正面的評價，認為試驗教學法可以“提高發(fā)現(xiàn)問題的能力”和“上課克服重難點”占80%以上。詳見表2。

4 討論

4.1 改良版對分課堂有助于達成中國本科醫(yī)學教育的目標

培養(yǎng)具有創(chuàng)新能力、綜合分析能力和自主學習能力的醫(yī)學生是新時期中國本科醫(yī)學教育的目標。[6]國內(nèi)外學者關于自主學習能力概念的表述不盡相同，有學者概括大學生自主學習能力是指大學生運用已有的知識和能力獨立地完成自主學習任務，進而獲取新知識和新技能的學習能力。[7]從這個角度來考慮，自主學習能力是為了某些任務或工作，主動地、獨立地進行知識與技能更新迭代的能力。因此，需要加強對學生學習意識的培養(yǎng)和引導，從而達到促進學生學會學習、激發(fā)學習熱情的目的，最終培養(yǎng)和提高自主學習能力。為了促進實現(xiàn)這一目的，課題組引進對分課堂教學?！夺t(yī)學生自主學習能力測評量表》調查結果顯示，試驗教學法可促進學生的積極主動性、自我管理及團隊協(xié)作。試驗組沒有在W5得到提升，可能是試驗過程中，需要學生進行合作學習，這使得部分學生等待其他同學來幫助解決疑難。而對照組學生沒有討論等合作學習的過程，碰到問題只能自我尋找解決方案，迫使他們要去查找資料、尋找相關信息，從而在W5維度得分體現(xiàn)出來。試驗教學法過程中，學生如果要想更好地完成學習任務，也確實是需要更加積極主動和良好的自我管理。W1、W4兩個維度以及W2是反映思想觀念層面的維度。而其他如W6、W5、W3等維度均可通過學習和練習來提高。但由于試驗教學持續(xù)時間偏短，對W6、W5、W3的影響較小，對W1、W4的影響也可能是短時間的激發(fā)，長期效果如何則不知曉。短時間不易改變的還有制定學習目標及計劃維度（W3），在兩組均無顯著變化。W3是一個長期習慣養(yǎng)成的能力，如果延長試驗時間，W3可能會提高。

4.2 學生對試驗教學法的評價及感受

通過不記名調查結果顯示，試驗組絕大部分學生學習的積極性、主動性明顯提高，所有學生能夠課后完成作業(yè)為小組討論做準備，且絕大部分學生能夠積極認真準備。由此可見，學生從內(nèi)心是想努力學好專業(yè)，由于多種原因導致其不知如何去學，不能很好地自主安排學習。所以，布置課后任務給學生，引導學生學習的方式是學生能夠接受的。課后作業(yè)設計會影響到學生的學習情緒和效果。傳統(tǒng)的授課方式常常是沒有課后任務，也沒有針對的討論環(huán)節(jié)。問卷調查顯示76.6%的學生認為學習負擔比較合適，17%覺得負擔較重，感覺負擔較輕、很輕、很重均分別占2.1%?？梢娫囼灲虒W法并不是以加重學業(yè)負擔來促進學生學習。

教學效果體現(xiàn)在能夠收集到很多高質量的問題。而不同的班級，針對課程內(nèi)容的疑問有較大的差別。因此，教師根據(jù)以往教學總結的問題不一定適合當前班級。另外，學生經(jīng)過小組合作學習以后提煉的問題，其質量明顯要高。這正是教學改革要促進學生積極思考的目的。

4.3 小結

非灌輸式的教學方法可以不同程度地提高教學質量，不同的教學方法所適用的課程也有所區(qū)別。對于臨床課程，學生已經(jīng)具備一定的醫(yī)學基礎知識和理論，更加有利于開展討論，本次研究的結果顯示學生樂于這樣的教學改革。因此，為了達成有效教學，引入對分課堂于中醫(yī)內(nèi)科學理論教學中，并進行了適應性改良，取得了良好效果。

參考文獻

[1] 張學新. 對分課堂： 大學課堂教學改革的新探索[J]. 復旦教育論壇， 2014， 12（05）： 5-10.

[2] 薛博瑜，吳偉.中醫(yī)內(nèi)科學[M].北京：人民衛(wèi)生出版社， 2016.7.

[3] 胡鑫才.以有效教學為目的的中醫(yī)內(nèi)科學對分課堂教學改革探索[J].中國中醫(yī)藥現(xiàn)代遠程教育，2018，16（22）：36-39.

[4] 王小丹，湯剛琴，王素珍，等.醫(yī)學生自主學習能力測評量表的構建[J].中國健康心理學雜志，2014，22（7）：1034-1037.

[5] Likert R. A technique for the measurement of attitudes[J]. Archives of Psychology， 1932， 140：1-55.

[6] 徐亞吉，魏媛媛，方明，等.整合基礎醫(yī)學實驗教學模式的研究和探索[J].四川生理科學雜志，2020，42（01）：94-96，105.

[7] 鄭紅梅.大學生自主學習能力的培養(yǎng)與評價研究[J].中國職業(yè)技術教育，2016（13）：66-70.