三年級(jí)寓言單元教學(xué)談

于明

摘要：寓言是統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文教材的重要組成部分。寓言因寄寓了或深刻或精辟的道理而顯得意味深長(zhǎng)，帶有明顯的諷喻性、勸誡性，教學(xué)目標(biāo)就是要引導(dǎo)學(xué)生借助閱讀故事，明白其中的道理。以構(gòu)建情境連續(xù)體、細(xì)化學(xué)習(xí)任務(wù)鏈、搭建策略性支架的方式教寓言，能夠取得較好的效果。

關(guān)鍵詞：寓言教學(xué);情境連續(xù)體;學(xué)習(xí)任務(wù)鏈;策略性支架

寓言是小學(xué)生喜聞樂(lè)見(jiàn)的一種文本體裁，常常借助類(lèi)比的手法，借助短小的故事寄托豐富的哲理，給人以啟示。作為教材的重要組成部分，寓言在統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文教材各學(xué)段均有收錄，在三年級(jí)下冊(cè)又以單元整組的形式出現(xiàn)，可見(jiàn)編者對(duì)寓言的重視。

寓言因寄寓了或深刻或精辟的道理而顯得意味深長(zhǎng)，帶有明顯的諷喻性、勸誡性，教學(xué)就是要引導(dǎo)學(xué)生借助閱讀故事，明白其中的道理。寓言單元的語(yǔ)文要素“讀寓言故事，明白其中的道理”，再次提醒教師要引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)反復(fù)閱讀，逐層深入品味寓意。就三年級(jí)學(xué)生的接受能力來(lái)看，感知、理解寓言故事沒(méi)有太大難度，但洞察其中所蘊(yùn)藏的哲理還是有較大障礙。筆者嘗試以構(gòu)建情境連續(xù)體、細(xì)化學(xué)習(xí)任務(wù)鏈、搭建策略性支架的方式教寓言，取得了較好的效果。下文闡釋相關(guān)做法。

一、構(gòu)建情境連續(xù)體

寓言單元共編排了四篇課文。其中，《守株待兔》是以文言文呈現(xiàn)的寓言故事，也是本冊(cè)教材出現(xiàn)的第一篇文言文;《陶罐和鐵罐》是現(xiàn)代文;《鹿角和鹿腿》和《池子與河流》均為精選外國(guó)寓言。文本內(nèi)容涵蓋古今中外，便于讓學(xué)生在充分閱讀中感知寓言的特點(diǎn)。在實(shí)際教學(xué)中筆者發(fā)現(xiàn)，寓言故事性強(qiáng)，學(xué)生樂(lè)于閱讀，但更多的是被故事的情節(jié)吸引，極容易忽略文字背后蘊(yùn)含的道理，在交流收獲時(shí)也往往根據(jù)聽(tīng)到、讀到的寓意照本宣科，淺嘗輒止，沒(méi)有理解內(nèi)化。由此，筆者決定聚焦情境，把整個(gè)學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)過(guò)程情境化，以具體可感的“情境連續(xù)體”，即由一個(gè)大情境延伸出多個(gè)小情境，讓學(xué)生在不同情境中完成多樣角色的轉(zhuǎn)變，積極投身于“長(zhǎng)效閱讀”，理解寓意。

例如，教學(xué)《守株待兔》一課，依據(jù)課文文言文的性質(zhì)，考慮三年級(jí)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，筆者設(shè)計(jì)了“街頭巷尾說(shuō)宋人”的大情境，并由此延伸出三個(gè)小情境：

情境一：當(dāng)日傍晚，宋人得兔歸家，在街頭巷尾向左鄰右舍“夸耀”。

情境二：次日清晨，宋人空手出門(mén)，街頭巷尾，鄰居“刨根問(wèn)底”。

情境三：多日后的傍晚，宋人空手歸家，街頭巷尾，鄰舍“議論紛紛”。

三個(gè)小情境設(shè)計(jì)的“說(shuō)宋人”的學(xué)習(xí)活動(dòng)，意在讓學(xué)生從不同角度的“人”的“說(shuō)”，領(lǐng)會(huì)宋人的荒謬行為，領(lǐng)悟“人只有通過(guò)自己的勞動(dòng)，才能有所收獲，否則終將一無(wú)所獲，留下終身遺憾”的哲理。由此，又可以設(shè)計(jì)出三個(gè)緊密銜接的序列化學(xué)習(xí)活動(dòng)：“夸耀”，需要學(xué)生在宋人的角度，揣摩人物心理，盡顯其驕傲難抑的內(nèi)心世界;“刨根問(wèn)底”，需要學(xué)生站在宋人鄰居的角度追問(wèn)，聚焦文字填補(bǔ)空白，實(shí)現(xiàn)不同人物角色心理的及時(shí)切換;“議論紛紛”，需要學(xué)生站在對(duì)人物行為個(gè)性化理解的基礎(chǔ)上，完成從明白道理到因需表達(dá)的內(nèi)化。

三個(gè)情境下的三個(gè)序列化學(xué)習(xí)活動(dòng)，讓學(xué)生在不同角色、不同形式的“說(shuō)”中，復(fù)述故事梗概;在復(fù)述故事梗概的過(guò)程中，學(xué)生“不得不”從“口頭語(yǔ)言”回到“文言文”，細(xì)讀注釋，準(zhǔn)確理解“株”“走”“釋”“冀”等關(guān)鍵字詞，從而明晰文意，于“夸耀”“刨根問(wèn)底”“議論紛紛”等關(guān)鍵處，明白“做事不能存有僥幸心理，不能想著不勞而獲，不能死守狹隘經(jīng)驗(yàn)，墨守成規(guī)，否則只能一事無(wú)成”的道理。

學(xué)生在不同情境中，通過(guò)不同場(chǎng)景的切換、不同角色的轉(zhuǎn)化，完成內(nèi)容感知、細(xì)節(jié)關(guān)注、內(nèi)涵理解、表達(dá)外化等主要學(xué)習(xí)任務(wù)。教師不用做過(guò)多的提示或任務(wù)說(shuō)明，就讓寓言故事充分發(fā)揮了“例子”的功能，讓寓言學(xué)習(xí)充滿趣味，讓學(xué)生的“淺理解”變?yōu)椤罢婷靼住薄?/p>

二、細(xì)化學(xué)習(xí)任務(wù)鏈

寓言教學(xué)的核心目標(biāo)是“明白蘊(yùn)含在寓言中的道理”，但一個(gè)單元或一課教下來(lái)，學(xué)生是否明白道理，該以何標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行判斷，是教學(xué)中必須關(guān)注的重要問(wèn)題。如果學(xué)生僅能機(jī)械背誦，貼標(biāo)簽式地說(shuō)明寓言的寓意，那他們的思維沒(méi)有與寓言發(fā)生碰撞，沒(méi)有將寓言的文字內(nèi)容、邏輯關(guān)系和寓言的主旨形成關(guān)聯(lián)，是斷層的學(xué)習(xí)。寓言教學(xué)中，學(xué)生對(duì)寓意的挖掘與領(lǐng)會(huì)必須建立在逐層剖析、逐層領(lǐng)會(huì)、逐層內(nèi)化的基礎(chǔ)上。為了達(dá)成剖析與理解的并進(jìn)，學(xué)習(xí)活動(dòng)需要呈現(xiàn)嚴(yán)密的邏輯感，需要細(xì)化為不同層次，讓學(xué)生在循序漸進(jìn)的思維碰撞和主動(dòng)體驗(yàn)中達(dá)成理解。

例如，《陶罐和鐵罐》一課將陶罐和鐵罐人格化，以他們的對(duì)話展現(xiàn)了鐵罐的傲慢和無(wú)禮、陶罐的謙虛和友善，揭示了“任何事物都有長(zhǎng)處和短處，要多看別人的長(zhǎng)處，正視自己的短處”的道理。教學(xué)中，筆者設(shè)置了“讀—評(píng)—議”的任務(wù)鏈。關(guān)聯(lián)“讀”的學(xué)習(xí)任務(wù)為：分角色朗讀，感知陶罐和鐵罐的性格。關(guān)聯(lián)“評(píng)”的學(xué)習(xí)任務(wù)為：評(píng)選“最佳陶罐”與“最佳鐵罐”。關(guān)聯(lián)“議”的學(xué)習(xí)任務(wù)為：翻轉(zhuǎn)故事，補(bǔ)白想象，再現(xiàn)陶罐與鐵罐的內(nèi)心世界。

任務(wù)一的“朗讀秀”，是讓學(xué)生通過(guò)閱讀，走進(jìn)角色，了解陶罐與鐵罐的性格特點(diǎn)。任務(wù)二中的“評(píng)一評(píng)”，是想讓學(xué)生在朗讀的基礎(chǔ)上逐層內(nèi)化理解，憑借評(píng)選“最佳陶罐”與“最佳鐵罐”的語(yǔ)言訓(xùn)練，以陳述推薦理由的形式嘗試深化對(duì)角色的理解。任務(wù)三中的補(bǔ)白討論，是讓學(xué)生拓寬視野，在深入了解陶罐和鐵罐心理的過(guò)程中關(guān)注文章描寫(xiě)人物形象語(yǔ)言、神態(tài)的詞語(yǔ)、句段，達(dá)成對(duì)人物性格的深層把握，從而洞悉寓意。

在完成任務(wù)一的基礎(chǔ)上完成任務(wù)二，筆者讓學(xué)生走進(jìn)角色，在品讀的言語(yǔ)實(shí)踐中形成對(duì)角色的剖析。不管評(píng)選出的是陶罐還是鐵罐，都要有充足的理由。這些理由，正是學(xué)生思考的成果，反映他們的思維軌跡，有助于達(dá)成對(duì)寓意的詮釋。學(xué)生完成任務(wù)三時(shí)，筆者還根據(jù)課文設(shè)計(jì)了一段話，促成學(xué)生的補(bǔ)白討論：

“何必這樣說(shuō)呢？”陶罐說(shuō)，“我們還是和睦相處吧，有什么可吵的呢！”“和你在一起，我感到羞恥，你算什么東西！”鐵罐說(shuō)，“走著瞧吧，總有一天，我要把你碰成碎片！”

待學(xué)生完成填空后，筆者又創(chuàng)設(shè)了虛擬情境：多年過(guò)去了，人們發(fā)現(xiàn)了一粒鐵罐的殘?jiān)?，此時(shí)，鐵罐又會(huì)對(duì)陶罐說(shuō)些什么？陶罐與鐵罐之間又會(huì)有怎樣的一番對(duì)話？

通過(guò)補(bǔ)白想象，學(xué)生在描寫(xiě)陶罐的橫線上填了“平靜”“和氣”“搖搖頭，嘆了口氣”等詞，在描寫(xiě)鐵罐的橫線上填了“怒吼”“叉著腰，大聲”“惡狠狠”等詞，并由此聯(lián)想到生活中的一些事例：有些同學(xué)成績(jī)好就驕傲，應(yīng)該謙虛一些;有些同學(xué)喜歡嘲笑別人，這是不對(duì)的，因?yàn)槊總€(gè)人都有優(yōu)點(diǎn)，也有缺點(diǎn)。在虛擬情境中拓展想象鐵罐和陶罐的對(duì)話，學(xué)生有的闡發(fā)了鐵罐的無(wú)限悔意，有的描繪了鐵罐“如果回到以前，我再也不會(huì)嘲笑你了，你的優(yōu)點(diǎn)比我多多了”的誠(chéng)意，有的代表陶罐表達(dá)了對(duì)鐵罐的安慰。由此，大家對(duì)這則寓言寓意的理解更為深刻，也更為個(gè)性化：人人都有優(yōu)點(diǎn)和缺點(diǎn)，不能拿自己的優(yōu)點(diǎn)和別人的缺點(diǎn)比較;要全面評(píng)價(jià)一個(gè)人，既要看到他人的優(yōu)點(diǎn)又要看到其缺點(diǎn);要用欣賞的眼光看別人;做人應(yīng)該像陶罐那樣謙虛友善，不驕傲自滿……

以任務(wù)鏈促成的學(xué)習(xí)活動(dòng)，相互關(guān)聯(lián)，形成了一條以“讀”為基、以“評(píng)”為徑、以“議”為向的層次化遞進(jìn)路線，在幫助學(xué)生逐步突破學(xué)習(xí)重點(diǎn)和難點(diǎn)的進(jìn)程中，達(dá)成了學(xué)習(xí)運(yùn)用語(yǔ)言文字的目的。

三、搭建策略性支架

基于三年級(jí)學(xué)生的認(rèn)知水平，教學(xué)中需要根據(jù)寓言的特點(diǎn)及學(xué)情，提供一些策略性支架工具，讓學(xué)生借助工具的使用，培養(yǎng)和提升思辨能力，以更有效地把握寓言說(shuō)理的特點(diǎn)。

（一）運(yùn)用思維導(dǎo)圖支架，辨析寓言人物心理

寓言故事離不開(kāi)寓言人物，人物的語(yǔ)言、動(dòng)作、行為、心理等，時(shí)時(shí)處處體現(xiàn)著寓意。教學(xué)中，思維導(dǎo)圖支架能夠以可視化的優(yōu)勢(shì)，形象、直觀地展示寓言所涉及人物的心理軌跡。以此設(shè)計(jì)辨析人物心理的學(xué)習(xí)活動(dòng)，能讓學(xué)生循著可視化的思維路徑輕松走近人物，“揭秘”人物心路歷程，感知寓意。

教學(xué)《守株待兔》中，在完成鄰居追問(wèn)宋人“釋耒守株”的學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)，筆者先創(chuàng)設(shè)了問(wèn)答情境：

第二天一早，宋人兩手空空出門(mén)，迎面而來(lái)的鄰居好奇地問(wèn)道：“您這是要下地吧！今天怎么什么工具都沒(méi)帶呀？”宋人得意地說(shuō)：“嗨，還帶工具干什么？您昨天不是看見(jiàn)我?guī)Щ氐耐米恿藛幔课医裉爝€要去守株待兔！”見(jiàn)鄰人不解，宋人連忙這樣解釋：。

該情境的創(chuàng)設(shè)，為學(xué)生提供了想象空間。宋人的解釋一定要符合對(duì)事物發(fā)展規(guī)律的認(rèn)識(shí)。此認(rèn)識(shí)既要緊緊依托對(duì)內(nèi)容的理解，又要力求能將內(nèi)容背后隱藏的思維路徑外顯。由此，筆者依據(jù)課文內(nèi)容提供了思維導(dǎo)圖（見(jiàn)圖1），幫助學(xué)生理清宋人的思考邏輯。學(xué)生順著這個(gè)支架逐層而上，主動(dòng)關(guān)聯(lián)上下文進(jìn)行理解，便對(duì)宋人“勤勞耕種→僥幸得兔→釋耒守株→為宋國(guó)笑”的經(jīng)歷有了更深層次的認(rèn)知。此時(shí)，他們?cè)倮斫狻跋Ｍ唤?jīng)過(guò)努力而得到成功的僥幸心理，死守狹隘經(jīng)驗(yàn)，不知變通”的寓意也就順理成章了。

（二）運(yùn)用表格支架，辨析寓言人物性格

運(yùn)用表格支架助力寓言單元的教學(xué)，功用不僅在于開(kāi)拓學(xué)生的閱讀思維，更在于通過(guò)表格對(duì)同類(lèi)問(wèn)題進(jìn)行歸因，讓學(xué)生在觸類(lèi)旁通中感知寓言情節(jié)，辨析寓言人物性格，領(lǐng)會(huì)寓言寓意。

引導(dǎo)學(xué)生完成《陶罐和鐵罐》任務(wù)二的教學(xué)中，筆者出示表1，讓學(xué)生梳理陶罐與鐵罐的語(yǔ)言、態(tài)度、行為和結(jié)果。通過(guò)對(duì)表格內(nèi)容做梳理，學(xué)生對(duì)陶罐低調(diào)、包容的性格，以及鐵罐傲慢、蠻橫的性格有了更為理性的認(rèn)知，評(píng)價(jià)也更為客觀。

同樣，教學(xué)《鹿角和鹿腿》一課時(shí)，筆者也提供了表格（見(jiàn)表2），讓學(xué)生通過(guò)閱讀課文，分別梳理漂亮的鹿在池塘邊喝水欣賞自己的倒影時(shí)、逃跑時(shí)、脫離危險(xiǎn)后對(duì)鹿角和鹿腿的不同態(tài)度。通過(guò)揣摩品讀相關(guān)詞語(yǔ)、句子，學(xué)生就能由鹿前后態(tài)度的變化挖掘出“物各有所長(zhǎng)所短，不要因?yàn)樗拈L(zhǎng)處而看不到它的短處，也不要因?yàn)樗亩烫幎穸ㄋ拈L(zhǎng)處”“為人處世不能光圖美麗的外表，更要講求實(shí)用;美和實(shí)用在不同的環(huán)境和不同的條件下都有其存在的價(jià)值”等寓意。

（三）運(yùn)用鏈接支架，辨析寓意深層價(jià)值

本單元還以“閱讀鏈接”的形式，在《守株待兔》一課后呈現(xiàn)了《南轅北轍》一文，在《陶罐和鐵罐》一課后呈現(xiàn)了《北風(fēng)和太陽(yáng)》，意在讓學(xué)生在順利理解文本內(nèi)容的基礎(chǔ)上“跳出”文本故事，更深入地體悟和提煉寓言寓意。這提醒我們，不能讓寓言教學(xué)止步于對(duì)文本情節(jié)的理解，而是要緊扣文本內(nèi)在的表達(dá)重點(diǎn)以及寓言所蘊(yùn)含的豐富價(jià)值，積極探尋文本語(yǔ)言背后蘊(yùn)藏的思想。

例如，教學(xué)《守株待兔》結(jié)束，筆者讓學(xué)生閱讀鏈接文章《南轅北轍》，聯(lián)系生活思考三個(gè)問(wèn)題：“兔子不可復(fù)得，宋人為什么會(huì)被‘宋國(guó)笑？”“到楚國(guó)的人犯了什么樣的錯(cuò)誤？”“宋人和到楚國(guó)的人究竟犯了什么錯(cuò)誤？在現(xiàn)實(shí)生活中，有哪些錯(cuò)誤與這個(gè)故事中的錯(cuò)誤是一個(gè)道理？”前兩個(gè)問(wèn)題旨在讓學(xué)生分別審視兩個(gè)故事中人物言行，總結(jié)其不當(dāng)處，初步提煉其中蘊(yùn)含的哲理;第三個(gè)問(wèn)題旨在讓學(xué)生將思維從文本情境轉(zhuǎn)向生活實(shí)踐，認(rèn)識(shí)到當(dāng)行動(dòng)與目的相悖，就永遠(yuǎn)無(wú)法達(dá)成自己的目標(biāo)。有了這樣的認(rèn)識(shí)，學(xué)生就會(huì)有意識(shí)地運(yùn)用寓意指導(dǎo)自己的生活實(shí)踐。

寓言教學(xué)中策略性支架的選擇沒(méi)有固定的樣式，可以根據(jù)文本內(nèi)容和學(xué)情靈活設(shè)計(jì)，適時(shí)引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用。無(wú)論是借助思維導(dǎo)圖支架引導(dǎo)學(xué)生深度剖析人物心理，還是借助表格支架引導(dǎo)學(xué)生對(duì)比辨析人物性格，抑或是借助鏈接支架引導(dǎo)學(xué)生辨析寓意價(jià)值，根本目的都是為學(xué)生思維的發(fā)展提供可操作性的支持。

寓言教學(xué)策略的選擇，要能產(chǎn)生吸引學(xué)生主動(dòng)投入學(xué)習(xí)的“磁力”;“磁力”的強(qiáng)弱，又取決于情境創(chuàng)設(shè)的適切、學(xué)習(xí)任務(wù)的精準(zhǔn)、策略支架的靈活。這些要素落實(shí)到位，便能很好地為學(xué)生營(yíng)造積極和諧的學(xué)習(xí)氛圍，推動(dòng)他們沉浸于寓言學(xué)習(xí)中。此時(shí)，寓言教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，也就水到渠成。

*本文系北京市教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2019年度一般課題“小學(xué)基于單元整體教學(xué)的語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)的研究”（編號(hào)：CDDB19222）的階段性研究成果。

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