高職生英語學習動機類型與動機強度的關系研究
——以北京政法職業(yè)學院學生為例

王楠

（北京政法職業(yè)學院 基礎學院，北京 10024）

學習動機研究一直受到學者和教育工作者的重視，在眾多影響學生學習效能的因素中，由于學習動機會直接影響學習者在語言學習時的努力程度和情感狀態(tài)(Ellis，2000)，而把學生的學習動機視為決定外語學習成功與否的關鍵因素（Gardner，1985）。Gardner（1985）認為構成外語學習動機的要件是：達到目標的愿望、 為之付出的努力和對語言學習的積極態(tài)度。學習者付出的努力程度即為其學習動機的強度（Tremblay & Gardner, 1995）。外語學習的動機主要分為“內在動機”（興趣、求知欲、好奇心等）和“外在動機”（外部激勵因素）（Atkinson et.al,1953），或稱為“融入性動機”或“工具性動機”（ Gardner &Lambert, 1972; Gardner,1985）。我國學者高一虹等（2003）把外語學習動機分為工具性、文化性和情境類三種類型。文化性動機包括內在興趣和社會責任。她認為內在興趣反映的是英語學習者對目的語——英語的態(tài)度，而后者則體現的是學習者對母語國——中國傳統(tǒng)理念——報效祖國的態(tài)度。課程、教師、教材、班級等因素對學生動機的影響既為學習情景類動機。

該研究從語言學社會心理學的角度出發(fā)，以北京政法職業(yè)學院學生為研究對象，在參考國內外學者普遍認可的英語學習動機模型 （Schmidt 等1996年創(chuàng)建的“Questionnaire for English Learning Motivation”和高一虹等2003年的《中國大學本科生英語學習動機類型》問卷）的基礎上，編制了《北京政法職業(yè)學院學生英語學習動機問卷》。該問卷共計30 個選項，采用李克特五級量表(Likert scale)從內在動機、社會職責動機、外在動機、動機強度4 個維度，調查高職學生英語學習的動機類型和動機強度的關聯(lián)度。通過學生英語學習動機強度的關聯(lián)性研究，探討激發(fā)學生英語學習動機的策略及學生學習動機的培養(yǎng)措施，以期為高職英語教學提供一些新的研究參數和可行性路徑。

1 研究方法

1.1 數據采集

學生通過手機問卷程序自主完成問卷信息的采集。有效問卷調查受訪者共計200 名學生，涉及國內安全保衛(wèi)、 文秘等專業(yè)的2017 級、2018 級和2019級學習。其中，男生66 人（占33.00%），女生134 人（占67.00%）；2018 級113 人 （占56.50%），2017 級為86 人（占43.00%），2019 級1 人（占0.50%）。

1.2 數據處理

該研究采用數統(tǒng)軟件SPSS，首先對200 份有效問卷進行了動機分類、動機強度的量統(tǒng)計，并以學生的性別、年級作為自變量，內在動機、社會職責動機、外在動機、動機強度分別為因變量，采用兩獨立樣本t 檢驗分析方法，對比分析不同性別、不同年級和不同專業(yè)的研究對象在各個模塊及總得分上的差異，得到均值、P 值和t 值等（見表1）。

表1 不同屬性調查對象的得分情況分析

通過繪制內在動機、社會職責動機、外在動機、動機強度及總得分的分布直方圖及正態(tài)曲線，確認這些變量都服從正態(tài)分布。對各模塊得分進行了相關性分析（見表2）。

表2 量表各模塊得分之間的相關性

根據上述相關分析，由于動機強度與內在動機、社會職責動機、外在動機具有相關性，我們還做了線性回歸分析。得到結果如下：R 方為0.267，方差分析的結果：F=23.773，P=0.000＜0.05 拒絕原假設，模型顯著，動機強度的P-P 圖顯示，服從正態(tài)分布，該模型具有統(tǒng)計學意義。

1.3 數據分析結果

（1）由于把工具性動機和融入性動機合并為外在動機，受訪學生外語學習的內在動機（4.08）高于外在動機（3.235），社會職責動機最弱（1.285）。

（2）不同性別和年級的受訪學生在英語學習的內在動機、 外在動機和社會職責動機和動機強度上不存在差異。（見表1）

（3）不同專業(yè)的受訪學生，在英語學習的內在動機（3.996/4.288)、外在動機（3.17/3.384）和社會職責動機(1.264/1.336)上存在差異，但是根據專業(yè)對動機強度的影響P=0.492＞0.05,接受原假設這一數據，我們可以認為專業(yè)對動機強度不存在顯著影響。

（4）各模塊得分相關性分析顯示內在動機與外在動機、社會職責存在中等強度的正相關，與動機強度存在低強度的正相關，與總分存在高強度的正相關。外在動機與社會職責、總分存在中等強度的正相關，與動機強度存在低強度的正相關。社會職責與總分存在中等強度的正相關，與動機強度存在低強度的正相關。動機強度與總分存在中等強度的正相關（見表2）。

2 結論與思考

（1）從受訪學生的問卷來看，學習情景對學生英語學習興趣的形成產生直接影響。該問卷在內在動機項中有一項涉及教師對學生英語學習影響的選項“因為教師教得有趣，所有對英語學習更有興趣”。受訪學生在該選項得分的均值是4.4。也就是說學生對該項的認可度在“同意”和“非常同意”之間。（該問卷每題的最高分值為5 分，選擇項分別為“非常同意”(5 分)、“同意”(4 分)、“不確定”（3 分）、“不同意”（2分）、“強烈反對”（1 分）。由于教師在教學中注重對學習主體——學生的研究，不斷探索英語教學的新方法來滿足學生的學習需求，同時利用網絡技術拓展學生的學習空間，增加教學過程的知識性和趣味性，以內容多樣的教學活動和豐富的教學內容及教師的魅力喚起了學生的學習興趣。教師因素對學生學習英語的興趣和學習動機的養(yǎng)成產生了積極作用。

但是學生對非課堂教學或其他途徑學習英語持不確定態(tài)度。他們對“我喜歡以一種簡單的方法學英語，而不必去上課”選擇項的均值為3.526。這說明學生目前的英語學習內在動機或對英語學習的興趣還不支撐他們離開課堂去自學，課堂學習是他們獲取知識的主要途徑。因此，提高課堂教學效果，為學生營造良好的課堂教學環(huán)境，通過創(chuàng)建有利于學生積極思考和促進信息加工的情境及協(xié)作活動來幫助學生實現語言意義建構是英語教學設計首要考慮的問題。

Susan Harter(1981)認為：內在動機體現在以下5個方面：從事挑戰(zhàn)的愿望、好奇心、獨立學習、獨立思考和獲取成功的內在標準。盡管受訪學生內在動機選項得分較高，但是學生在學習上投入的努力或動機強度并不是很高（均值為3.497）。學生獨立學習和獨立思考的能力有待提高。

數據表明：各動機與學生的動機強度具有不同的關聯(lián)性： 內在動機和社會職責動機與動機強度存在較強的正相關（內在動機與動機強度的P 值=0.449；社會職責動機與動機強度的P 值=0.428），既動機的強度會隨著內在動機和社會職責動機的增強而增強。因此，激發(fā)學生的內在英語學習動機和社會職責動機對學生學習的努力程度起著至關重要的作用。

（2）受訪高職學生外在動機抑或把外語學習作為工具性的動機，主要是：“學好英語可以幫助我使用英語獲得更多的信息”（均值為4.58）；“我可以找一個好一點的工作”（均值為4.53）；“我學英語是因為到許多國家旅游都很有用”（均值為4.421）；“我學英語是想報考專升本”（均值是4.39）；“我需要學英語的重要原因是要通過考試”（均值為3.8）。這些選擇的均值明顯高于受訪學生外在動機的總均值3.27，而融入性動機“想移民”（均值為2.377）“到國外居住一段時間”（均值為2.32）不構成受訪高職學生學習英語的動機。與學生英語學習的工具性動機相關的是獲取信息、工作、專升本、旅游等方面的需求。這些工具性動機明顯高于學生的內在英語學習動機。雖然外在動機與動機強度也呈現正相關（P=0.25）但是相關度較弱。這是因為工具性動機目的性明確，在一定時期內具有驅動性，可持續(xù)性不強。

（3）較大比例的受訪者在有關英語學習社會職責動機選項上基本持否定態(tài)度“不同意”。該問卷中有關該動機的問卷項目包括： 學好英語可以為中國的富強盡力；可以更好地讓世界了解中國；不辜負父母、家人的期望等。受訪學生英語學習社會職責動機的均值明顯低于內在動機、工具性動機的均值。由此可見，這些學生在英語學習過程中，沒有把英語學習與為祖國服務聯(lián)系起來。社會職責動機與內在動機一樣，對學習者的學習投入程度具有正相關的推動作用。在英語教學中有意識強化學生的思想教育，增加中國文化元素內容，提升學生中國文化素養(yǎng)和文化認同是非常必要的，也是實現“立德樹人”教學目標所要求的。

綜上所述，由于在高職高專英語教學改革持續(xù)深入的背景下，教師的教學觀念和教學手段都發(fā)生了巨大的變化，對激發(fā)受訪的高職學生的英語學習內在動力具有正效應。但是基于制約學生英語學習效率的因素很多，譬如：學習策略的使用、先前英語學習經歷和學生的智力及英語水平等都會在不同程度上影響學生學習的積極性和學習效果。教師還需要引導學生學會運用動機調控措施，并且要繼續(xù)探索如何培養(yǎng)學生自主學習的能力，如何保持學生持續(xù)的學習熱情和高動機強度的方法。同時，必須把培養(yǎng)學生愛國家、 愿為祖國富強努力學習的政治素養(yǎng)和社會職責動機培養(yǎng)納入英語教學過程中，使學生以更大的熱情投入到英語學習中去。