馬克思主義人學視閾中的鄉(xiāng)村教育扶貧路徑選擇

周香蘭

摘要：鄉(xiāng)村教育扶貧不僅是一項扶貧工程，也是一項教育工程。在物質資助方面，我國取得了顯著的成果，但從鄉(xiāng)村教育扶貧對象來說，還存在部分馬克思主義人學方面的缺失。

關鍵詞：現(xiàn)實的人，自由全面發(fā)展，鄉(xiāng)村教育扶貧

一、引言

教育是人類發(fā)展的重要實踐。鄉(xiāng)村教育扶貧工作開展以來，取得了矚目的成就，我國已基本解決了失學的問題。但在怎么發(fā)揮好鄉(xiāng)村教育扶貧的作用、激發(fā)教育扶貧對象的內(nèi)生力和自主性、解決貧困代際傳遞等方面，成為社會主義現(xiàn)代化的難題。因此依托馬克思主義人學，建立起農(nóng)村地區(qū)綜合教育扶貧路徑，堅持自由全面可持續(xù)發(fā)展的思想，有利于促進鄉(xiāng)村教育扶貧對象的全面發(fā)展，有利于提高鄉(xiāng)村教育扶貧對象的整體素質和能力水平。

二、馬克思主義人學在鄉(xiāng)村教育扶貧中的體現(xiàn)

（一）“現(xiàn)實的人”在鄉(xiāng)村教育扶貧中的體現(xiàn)

“現(xiàn)實的人”是唯物史觀的出發(fā)點，“它從現(xiàn)實的前提出發(fā)，它一刻也不離開這個前提。它的前提是人，但不是處在某種虛幻的離群索居和固定不變狀態(tài)中的人，而是處在現(xiàn)實的、可以通過經(jīng)驗觀察到的、在一定條件下進行的發(fā)展過程中的人?！盵1]“現(xiàn)實的人”需要通過生產(chǎn)實踐活動進行發(fā)展，而生產(chǎn)實踐的技術、知識，則需要通過教育來實現(xiàn)。鄉(xiāng)村教育扶貧工作開展的出發(fā)點是教育扶貧，最終是落實到每個現(xiàn)實的個人。鄉(xiāng)村教育扶貧工作的開展，立足現(xiàn)實的人的生存境遇，根據(jù)不同群體的需求和現(xiàn)實境況，有效的開展教育扶貧工作。

（二）個人自由全面發(fā)展在鄉(xiāng)村教育扶貧中的體現(xiàn)

人的自由全面發(fā)展理論貫穿馬克思主義人學理論體系，鄉(xiāng)村教育扶貧工作最終的目標是實現(xiàn)教育扶貧對象的自由全面發(fā)展，這需要教育扶貧對象積極主動地學習知識和技能，推動自身全面發(fā)展，為今后自由發(fā)展做鋪墊。當每個教育扶貧對象都具備這樣的追求和目標，鄉(xiāng)村教育扶貧工作的最終目標也將實現(xiàn)。馬克思曾指出教育的最大意義是：“它不僅是提高社會生產(chǎn)的一種方法，而且是造就全面發(fā)展人的唯一方法?！盵2]教育對人類發(fā)展的作用至關重要，鄉(xiāng)村教育扶貧工作對實現(xiàn)人的自由全面發(fā)展也必不可少。

（三）主體能動在鄉(xiāng)村教育扶貧中的體現(xiàn)

人的主體能動性是指人能夠發(fā)揮主觀能動性，通過看到的現(xiàn)象，找到其中的本質，發(fā)現(xiàn)規(guī)律并作用于客觀世界。主體能動性是人區(qū)別于動物的一個標志，動物的活動是出于生存的需要，絕大部分是本能的行為。而人這個主體，不僅處在客觀物質世界中，而且能夠通過實踐活動將其主觀世界構想的圖紙發(fā)生于客觀物質世界中。教育的意義在于幫助受教育者意識到要認識世界，并幫助其掌握改造世界的能力，從而幫助受教育者樹立主體性。鄉(xiāng)村教育扶貧工作不是單項輸出，教育扶貧對象本身要學習具備主體性和能動性，自覺主動有效地參與到教育中來，才能既有效地幫助到教育扶貧對象，也能使鄉(xiāng)村教育扶貧工作的作用最大化實現(xiàn)。

（四）具體歷史的實踐在鄉(xiāng)村教育扶貧中的體現(xiàn)

馬克思理解的人的實踐活動不是抽象的，是具體的、歷史的、發(fā)展著的，是受特定歷史條件制約的?！耙坏┤艘呀?jīng)存在，人，作為人類歷史的經(jīng)常的前提，也是人類歷史的經(jīng)常的產(chǎn)物和結果，而人只有作為自己本身的產(chǎn)物和結果才成為前提。”[3]這就是說人的實踐活動受現(xiàn)有歷史條件的制約，通過發(fā)揮主觀能動性，在主觀世界中構思客觀世界的新的發(fā)展藍圖，通過多次在大腦中模擬，選擇最佳方案，最后通過實踐活動對客觀物質世界進行改造。教育扶貧的方法路徑應依據(jù)時代背景和歷史條件作出選擇，不能激進脫離實際，也不能保守喪失發(fā)展機會。

三、鄉(xiāng)村教育扶貧存在的不足

（一）教育扶貧對象的非精準性

教育扶貧工作的開展，一般遵照統(tǒng)一的標準、采用規(guī)范的流程識別貧困對象。顯然，這種統(tǒng)一標準化識別教育扶貧對象的方法，忽略了教育扶貧對象之間的差異性。教育扶貧對象是現(xiàn)實的人，現(xiàn)實的人有各自的現(xiàn)實需求和現(xiàn)實境況，采用一桿子的做法，不僅不精準，而且忽略了教育扶貧對象之間的差異。且教育扶貧對象間的貧困程度不同，采用統(tǒng)一的標準，使國家資源分配不合理，不能最優(yōu)化達到教育扶貧的效果。因教育扶貧工作中教育扶貧對象的非精準性，導致浪費不少國家資源，并且部分真正需要幫助的家庭得不到國家救助。

（二）教育扶貧目標的短視性

目前，我國鄉(xiāng)村教育扶貧工作取得了階段性顯著成果，但教育扶貧對象的內(nèi)生力沒有得到充分提升，只有內(nèi)生力能推動其獲得自由全面發(fā)展的能力。教育扶貧對象自由全面發(fā)展才是鄉(xiāng)村教育扶貧工作的最終目標。顯然，鄉(xiāng)村教育扶貧工作在推動教育扶貧對象內(nèi)生力上的意識不足，且在提升教育扶貧對象自身能力和自身素質方面做得還不夠。貧困的根源在于主體本身，只有主體的自身能力和自身素質提升了，才能阻斷貧困的代際傳遞。鄉(xiāng)村教育扶貧工作未能摒棄短期見效快的急功近利的行為。

（三）教育扶貧內(nèi)容的狹隘性

鄉(xiāng)村教育扶貧政策為鄉(xiāng)村教育扶貧工作的開展提供依據(jù)。我國鄉(xiāng)村教育扶貧的內(nèi)容主要是勸說適齡兒童返學，以捐贈的方式和出資改善學校設施的方式給學生提供良好的學習環(huán)境。這些方式可以短時間內(nèi)改善鄉(xiāng)村教育問題，但這立即見效的方式，忽視了教育扶貧對象的教育過程，教育過程在鄉(xiāng)村教育扶貧工作中是不可或缺的，教育過程將決定教育扶貧對象的內(nèi)生力情況，甚至影響貧困代際傳遞的情況。在鄉(xiāng)村教育扶貧工作中，有些教育扶貧對象缺乏主體性，對通過教育改變命運的想法不深刻，只想獲得國家的救助。

（四）教育扶貧方法路徑的粗放性

有學者認為：“精準扶貧的理念不僅僅體現(xiàn)為對象識別環(huán)節(jié)的精準，更在于治理環(huán)節(jié)的幫扶精準。”[4]教育扶貧措施精準是教育扶貧的重中之重。在目前的教育扶貧工作中，由于缺乏對教育扶貧對象的精準性識別，鄉(xiāng)村教育扶貧的方法與措施呈現(xiàn)出一刀切的特點。其次，鄉(xiāng)村教育扶貧作為一種具有時代性的實踐方式，必然是要符合歷史的發(fā)展規(guī)律。從前我國執(zhí)行政策的主要是公職部門，現(xiàn)在，隨著政策的開放，越來越多的社會組織和個人積極參與到社會事務中來。鄉(xiāng)村教育扶貧雖然也有部分社會組織參與進來，但沒有與政府單位相互配合，充分發(fā)揮各自優(yōu)勢。

四、馬克思主義人學視閾中的鄉(xiāng)村教育扶貧路徑選擇

（一）完善教育扶貧的精準識別機制

我國鄉(xiāng)村教育扶貧工作中的“一刀切”和非精準性問題，就是忽視了作為現(xiàn)實的人的現(xiàn)實境況和個性化需求。有關單位在制定教育扶貧政策和開展教育扶貧工作時，未能考慮并重視到現(xiàn)實的人的基本需求。

首先，準確區(qū)分教育扶貧對象。貧困主體的貧困原因各不相同，幫扶者應依據(jù)教育扶貧的政策，對照貧困主體的基本信息、年齡和接受教育的能力等，判斷出教育扶貧對象。然后對其進行綜合評估，以確保教育扶貧對象既符合受教育年齡，又具備接受教育的能力。這個過程要動態(tài)化，階段性評估，保持信息的更新。

其次，公正選擇教育扶貧對象。鄉(xiāng)村教育扶貧是國家出臺的政策，并予以物資和資金的資助。在選擇教育扶貧對象方面，需保證公平公正。首先，由適齡并經(jīng)濟困難的人員主動向村部提出申請。其次，村委會邀請鄉(xiāng)鎮(zhèn)政府代表和村民代表組成民主評議小組，對提出申請的人員進行入戶走訪。然后，由民主評議小組對申請人員進行民主區(qū)分和選擇。最后，以書面形式在公示欄公示。

最后，動態(tài)更改教育扶貧對象。定期走訪調(diào)查和更新教育扶貧主體的信息，及時將適齡的家境困難的人員納入到鄉(xiāng)村教育扶貧系統(tǒng)中，并對非適齡人員或家庭經(jīng)濟改善的人員進行銷名處理，保證教育扶貧對象動態(tài)更新。

（二）塑造自由全面發(fā)展的人

馬克思認為當無產(chǎn)階級的自然需要和精神需要得到滿足時，無產(chǎn)階級的物質貧困和精神貧困就會被消滅，這是無產(chǎn)階級得到解放的重要體現(xiàn)，也是人類得到自由全面發(fā)展的基礎和前提條件。

鄉(xiāng)村教育扶貧在幫助教育扶貧對象返學后，還需認識到教育的本質是育人，鄉(xiāng)村教育扶貧工作應在“育人”上多下功夫，提高貧困主體的自身素質和能力。鄉(xiāng)村教育扶貧的最終目標是要促進教育扶貧對象的全面可持續(xù)發(fā)展。在學校的日常教學中，教師作為授予者，要著力培養(yǎng)教育扶貧對象的自身能力和自身素質，要在課外對貧困主體多進行心理方面疏導，增強教育扶貧對象的自信心。把對教育扶貧對象的物質方面的幫助和精神方面的幫助結合起來，促進其本身全面發(fā)展。同時，每個現(xiàn)實的主體都有其獨特的個性和需求，教師要充分尊重貧困主體的個性化發(fā)展，不能一個標準化地無差別地教育。最后，教師也要深入挖掘每個教育扶貧對象的潛能，幫助貧困主體找到他們的內(nèi)生力方向，培養(yǎng)他們的創(chuàng)造力，充分激發(fā)他們積極向上的心態(tài)。

（三）完善鄉(xiāng)村教育扶貧內(nèi)容體系

鄉(xiāng)村教育扶貧的貧困主體是現(xiàn)實的人，具有主體性和創(chuàng)造性。針對教育扶貧對象的主體性意識不足的情況，應將“扶志”與“扶智”相結合，打破教育扶貧片面性的情況，幫助教育扶貧對象樹立自主意識，鼓勵他們主動地學習知識和技能。

鄉(xiāng)村教育扶貧需注重扶智。鄉(xiāng)村教育工作引導教育扶貧對象把握自己的命運，敢于主動積極爭取生活。引導家長們轉變思維，破除讀書無用論的思想，自覺鼓勵其孩子讀書，積極謀求出路。鄉(xiāng)鎮(zhèn)政府和村民委員會成員可以積極入戶走訪，宣傳教育扶貧政策，讓教育扶貧對象看到國家的大力支持，并將教育扶貧取得的成果分享給教育扶貧對象，當他們看到知識帶來的生活的希望，使其堅定的相信讀書能改變命運、創(chuàng)造未來。

鄉(xiāng)村教育扶貧還需注重扶志。扶智是幫助地區(qū)培養(yǎng)優(yōu)秀人才，提高當?shù)氐目傮w綜合素質水平，而且也為地區(qū)的未來發(fā)展提供潛在人才。扶志是解放“等靠要”的惰性思維，鼓勵貧困主體積極進取，在自主創(chuàng)新的精神帶領下，使教育扶貧對象不僅有接受教育的意愿，而且有接受教育的能力。

鄉(xiāng)村教育扶貧對象在具備一定基本素質，開闊一定眼界，加之學到的相關知識和技能，將增強他們創(chuàng)造未來的底氣和信心。這充分發(fā)揮了教育的“造血”功能。

（四）構建多元主體共同參與扶貧的格局

多元主體共同參與扶貧的格局是在政治歷史發(fā)展到一定階段，必然出現(xiàn)的產(chǎn)物。隨著人類文明的發(fā)展進步，人們綜合素質的穩(wěn)步提高，以政府為主導的社會性、公益性事物，自然而然需要多元主體參與進來。多元主體可以是各行各業(yè)的單位、組織或個人。

為適應時代的需要和歷史發(fā)展的要求，鄉(xiāng)村教育扶貧必然要求以政府為主導，其他社會組織共同參與。在多元主體共同參與的格局中，需加強立法和制度建設，在法律和制度的保障下，充分考慮社會組織的基本情況和能力，有效發(fā)揮其在教育扶貧工作中的獨特優(yōu)勢和價值，形成合作互補、各盡其責、共同參與的多元主體扶貧治理格局。

多元主體共同參與扶貧的格局離不開合理的制度和法律安排，社會性團體參與政策性活動時，需以明文條例確認社會性團體和個人在事物中的地位、權利和責任。這既能保障社會性團體和個人參與社會公共事務的熱情和積極性，也能保障其合法權益，同時在一定程度上能夠減輕政府的負擔。制定合理的制度和法律能更好發(fā)揮不同主體在教育扶貧中的各自優(yōu)勢。

鄉(xiāng)村教育扶貧通過政策的制定、制度的建設等符合歷史性的措施，不斷完善教育扶貧多元主體參與機制，將多元主體參與到鄉(xiāng)村教育扶貧工作中，形成一個由政府主導、多元主體共同參與的鄉(xiāng)村教育扶貧格局，從而最大限度地發(fā)揮多元主體共同參與的效果。

五、結語

鄉(xiāng)村教育扶貧工作開展以來，以前發(fā)展不平衡的情況基本得到改善，而要進一步促進鄉(xiāng)村地區(qū)的教育，鞏固扶貧攻堅成果，必須通過提升教育扶貧對象的內(nèi)生力。鄉(xiāng)村教育的發(fā)展在于個人自身素質的進步、自身能力的提高。因此，必須提高教育扶貧對象的主體性意識和綜合素質，推進自由全面發(fā)展，助力社會主義現(xiàn)代化建設。

參考文獻：

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[4] 莫光輝.精準扶貧：中國扶貧開發(fā)模式的內(nèi)生變革與治理突破[J].中國特色社會主義研究，2016（2）：76.