航海類職業(yè)用途英語線上與線下教學(xué)的權(quán)重分析

吳亞琴 劉世杰 孫慧敏

摘? ?要：文章首先分析航海類職業(yè)用途英語采用內(nèi)容依托教學(xué)法所面臨的客觀問題，提出運(yùn)用線上線下混合式教學(xué)模式可有效解決該問題;接著提出線上與線下教學(xué)的權(quán)重決定著混合式教學(xué)模式有效性的設(shè)想，并通過研究綜述和理論分析得出進(jìn)行該研究的必要性;然后提出具有可參照性質(zhì)的四種線上與線下教學(xué)模式。在此基礎(chǔ)上，針對不同的學(xué)習(xí)層次、英語中的專業(yè)知識背景、師資類型和信息技術(shù)處理能力四個(gè)方面，文章分別分析了線上與線下教學(xué)的權(quán)重。

關(guān)鍵詞：航海類職業(yè)用途英語;線上與線下教學(xué);權(quán)重

中圖分類號：G642.0 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-8454（2021）05-0028-04

一、引言

職業(yè)用途英語（EOP：English for Occupational Purposes）是專門用途英語（ESP：English for Special Purposes）的分支，[1]內(nèi)容依托教學(xué)法（CBI：Content-based Instruction）是專門用途英語主要的教學(xué)途徑之一，是基于學(xué)科內(nèi)容或某種主題進(jìn)行外語教學(xué)的一種理念，是將內(nèi)容與語言結(jié)合起來學(xué)習(xí)的一種有效的語言教學(xué)途徑。[2]航海類英語是海員及其轉(zhuǎn)型陸地發(fā)展的職業(yè)語言，自然屬于職業(yè)用途英語（EOP）的范疇，也就屬于專門用途英語（ESP）的范疇。[3]因此，CBI理念適用于航海類英語教學(xué)，且是其有效教學(xué)的主要途徑。

航海類英語作為航海技術(shù)、輪機(jī)工程、船舶電子電氣工程三個(gè)航海教育和培訓(xùn)主干專業(yè)的核心課程之一，其教育和培訓(xùn)的主要目標(biāo)是使學(xué)員的航海英語能力滿足《1978年海員培訓(xùn)、發(fā)證和值班標(biāo)準(zhǔn)國際公約》及其修正案和《中華人民共和國海船船員培訓(xùn)大綱（2016版）》的要求，其教學(xué)內(nèi)容一定覆蓋船員培訓(xùn)大綱要求的知識點(diǎn)（盡管不少本科院校采用的是非適任培訓(xùn)教材，但是為使學(xué)生通過適任考試，其教學(xué)內(nèi)容的深度與廣度也必定高于大綱的最低標(biāo)準(zhǔn)）。較好體現(xiàn)船員培訓(xùn)大綱知識點(diǎn)覆蓋性的載體是由中國海事服務(wù)中心組織編寫的適任培訓(xùn)教材，其體現(xiàn)語言特點(diǎn)的載體是比較全面且具有一定難度的專業(yè)背景知識，專業(yè)與英語的雙重障礙使學(xué)習(xí)難度疊加，適用航海類專業(yè)英語的內(nèi)容依托教學(xué)法要求學(xué)生在理解相關(guān)專業(yè)知識的同時(shí)習(xí)得專業(yè)英語，但較難的專業(yè)知識使這種教學(xué)法的運(yùn)用難以開展，若問題不能解決，則枯燥的翻譯教學(xué)法將盛行，教學(xué)效果不言而喻。由于大學(xué)通識、基礎(chǔ)課程的統(tǒng)一要求以及船員培訓(xùn)大綱對其它課程知識點(diǎn)、技能點(diǎn)的范圍和課時(shí)要求，造成專業(yè)英語的課時(shí)量難以拓展，再加上人才培養(yǎng)方案在諸多因素的限制下無法形成先專業(yè)后英語的良好局面，專業(yè)英語的教學(xué)處于想改革又難改革的尷尬局面，其實(shí)際教學(xué)質(zhì)量飽受詬病。

二、線上線下混合式教學(xué)模式破解航海類英語采用CBI的困境，提出線上與線下教學(xué)權(quán)重分析的必要性

若在滿足國家、行業(yè)、學(xué)校的基礎(chǔ)上進(jìn)行教學(xué)方法或手段創(chuàng)新，使教學(xué)弊端得以克服或窘境大大緩解，則應(yīng)鼓勵(lì)嘗試研究、實(shí)踐與推廣。美國的心理學(xué)家和教育家克拉申提出的“i+1”輸入理論可幫助啟發(fā)教學(xué)改革，語言輸入信息既不能遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的水平也不能等同于現(xiàn)有水平。[4]簡而言之，教學(xué)內(nèi)容的難度要適中，要注意循序漸進(jìn)，要注重學(xué)習(xí)者的認(rèn)知規(guī)律。因此，航海類專業(yè)英語課程教學(xué)必須摒棄陳舊的、一成不變的，將超出認(rèn)知范圍的所有內(nèi)容都集中在課堂講授的方式，運(yùn)用信息技術(shù)，形成一定量的線上教學(xué)來配合線下教學(xué)，拓寬教學(xué)的時(shí)間和空間。線上課堂與線下課堂結(jié)合的教學(xué)模式或線上線下混合式教學(xué)模式是基本教學(xué)范式，它重新定義了教與學(xué)的新型關(guān)系，具有重塑課堂體系、內(nèi)容和教學(xué)組織的優(yōu)勢。[5]這使教學(xué)過程循序漸進(jìn)，使內(nèi)容教學(xué)法能夠較好地發(fā)揮其最大作用。而且，在線課程學(xué)習(xí)的可重復(fù)性可以消除學(xué)習(xí)的個(gè)性化差異，大大改善教學(xué)的客觀條件。在這樣有針對性的線上線下混合式教學(xué)模式的運(yùn)用下，一定能夠在一定程度上提高教學(xué)質(zhì)量。但改善教學(xué)的程度還要看線上與線下教學(xué)及其配合的有效性，混合式教學(xué)模式一定不是固定比例的線上與線下教學(xué)的機(jī)械組合，究竟如何混合，其權(quán)重分析是否能夠“撥云見日”，有必要對其研究的必要性進(jìn)行科學(xué)的分析。

三、線上與線下教學(xué)權(quán)重研究的必要性分析

先對相關(guān)研究進(jìn)行綜述。在中國知網(wǎng)（CNKI）全文數(shù)據(jù)庫的高級檢索欄中，以“主題=（航海英語或輪機(jī)英語或船電英語或海事英語）+（混合式教學(xué)或線上線下教學(xué)或微課或在線課程或網(wǎng)絡(luò)課程）”為檢索條件，檢索時(shí)間范圍為2010年1月1日至2020年3月1日，共檢索到10篇文章。鑒于文章數(shù)量很少，故未使用可視化文獻(xiàn)分析軟件對已有研究的主題、關(guān)鍵詞等進(jìn)行分析，而是采用“研讀+記錄+分析”的方法進(jìn)行文獻(xiàn)綜述。最后，得出以下結(jié)論：將信息技術(shù)應(yīng)用于航海類專業(yè)英語教學(xué)的研究鳳毛麟角，其中航海英語和輪機(jī)英語研究數(shù)量相當(dāng)，未見船舶電子電氣英語應(yīng)用網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)進(jìn)行教學(xué)的研究文獻(xiàn)，閱讀和聽說課程的研究數(shù)量相當(dāng)，發(fā)布單位為三所本科院校和四所高職院校，研究的主題有翻轉(zhuǎn)課堂應(yīng)用、微課應(yīng)用、在線開放課程應(yīng)用、混合式教學(xué)模式應(yīng)用，研究的方法主要是理論研究，研究主要關(guān)注應(yīng)用具有科學(xué)性以及較為寬泛地?cái)⑹鋈绾螒?yīng)用，但本文研究的“在不同維度下線上與線下教學(xué)的權(quán)重分析”在該領(lǐng)域尚屬空白區(qū)。在去掉行業(yè)屬性后僅以“線上與線下教學(xué)的權(quán)重分析”進(jìn)行模糊搜索時(shí)，也僅有一篇優(yōu)秀碩士論文——《云課堂教學(xué)與線下課堂教學(xué)關(guān)系構(gòu)建》，其僅僅提出了不同主輔關(guān)系的四種模式，未曾研究在不同情況下或不同維度下具體選用何種模式。因此，本研究具有創(chuàng)新意義。

研究若為不科學(xué)的創(chuàng)新，那就等同于胡編亂造。所謂線上線下混合式教學(xué)不過就是將教學(xué)過程拉長，將信息技術(shù)手段應(yīng)用于線上教學(xué)、線下與線上教學(xué)有效銜接。[6]其時(shí)空和手段的變化也改變不了一個(gè)事實(shí)：本質(zhì)還是一種教學(xué)或教學(xué)設(shè)計(jì)，那么這樣的教學(xué)設(shè)計(jì)也還必須在考慮學(xué)習(xí)者的情況、學(xué)習(xí)內(nèi)容背景、師資本身的情況、教師信息技術(shù)處理能力等教學(xué)要素的基礎(chǔ)上統(tǒng)籌規(guī)劃，各個(gè)環(huán)節(jié)的權(quán)重也要根據(jù)這些要素的情況進(jìn)行科學(xué)分析。按照這樣的推論，該研究是科學(xué)的創(chuàng)新研究。若采用線上線下混合式教學(xué)模式，但沒有考慮相關(guān)教學(xué)要素，沒有針對性地進(jìn)行權(quán)重分析，那么不管是線上教學(xué)還是線下教學(xué)以及其銜接性，其教學(xué)有效性可想而知。故考慮相關(guān)教學(xué)要素，從不同維度對航海類專業(yè)英語開展線上與線下教學(xué)的權(quán)重進(jìn)行分析具有必要性。

四、不同維度下航海類專業(yè)英語線上與線下教學(xué)的權(quán)重分析

教師可以根據(jù)多方面的實(shí)際來進(jìn)行線上部分和線下部分的教學(xué)設(shè)計(jì)， 充分發(fā)揮二者融合的整體功效。[7]目前，線上線下混合式教學(xué)根據(jù)線上教學(xué)所占的權(quán)重不同通常有四種模式，即翻轉(zhuǎn)課堂、線上與線下互輔助、線上輔助線下為主、碎片化線上學(xué)習(xí)+傳統(tǒng)課堂。[8]這四種模式已經(jīng)展示了線上與線下教學(xué)的權(quán)重類型，我們還需要根據(jù)不同的維度進(jìn)行具體分析，權(quán)重有針對性將使線上與線下教學(xué)相輔相成、相得益彰，從而使教學(xué)達(dá)到預(yù)期的效果。在此之前，我們需要厘清這四種模式的內(nèi)涵。

翻轉(zhuǎn)課堂又名顛倒課堂，美國富蘭克林學(xué)院的Robert Talbert教授提出的以課前、課中為分界的翻轉(zhuǎn)課堂的學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)最為經(jīng)典，教學(xué)流程的逆序創(chuàng)新帶來知識傳授的提前與知識內(nèi)化的變化，其實(shí)踐本質(zhì)是幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)、聚焦問題解決、培養(yǎng)高階思維能力。[9]可見，其線上教學(xué)中學(xué)習(xí)者已經(jīng)基本上完成了教學(xué)目標(biāo)，若要用量化目標(biāo)表示的話，那大概為75%左右，剩下的25%主要在線下課堂進(jìn)行深度學(xué)習(xí)和內(nèi)化，可以理解成線上為主線下輔助式教學(xué)。按照此邏輯，若將線上與線下教學(xué)都安排在50%左右，之間沒有主輔之分，這就是線上與線下互輔助式教學(xué)。若將線上教學(xué)安排在25%左右，線下教學(xué)安排在75%，就形成了線上輔助線下為主式教學(xué)。若將線上教學(xué)安排在10%以內(nèi)，線下教學(xué)安排在90%以上，那就形成“碎片化線上學(xué)習(xí)+傳統(tǒng)課堂”式教學(xué)。以上對不同模式下權(quán)重的闡述中明確線上與線下比例的目的只是為了方便解釋，其實(shí)際實(shí)踐中無需太在意具體數(shù)字比例，事實(shí)上也無法具體，更多表示成一種傾向。另外，實(shí)踐者也無需對相鄰兩種模式進(jìn)行明確界定，應(yīng)該更多地關(guān)注實(shí)際情況。在此基礎(chǔ)上，我們嘗試分析不同維度下線上與線下的權(quán)重。

1.依據(jù)不同學(xué)習(xí)者的層次進(jìn)行權(quán)重分析

不同學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)深度及主動(dòng)性會(huì)有明顯的差異，這種差異使線上與線下的教學(xué)設(shè)計(jì)與權(quán)重不能千篇一律，否則會(huì)出現(xiàn)線上“吃不飽”使線上課程失去對整體教學(xué)應(yīng)有的效果，或者出現(xiàn)線上“吃不下”、與線下課程不能有效銜接造成線下“炒生飯”的局面。因此，本科、高職與非學(xué)歷培訓(xùn)類的航海類專業(yè)英語教學(xué)所安排的線上課程的權(quán)重應(yīng)有明顯差異。課前學(xué)生的“先學(xué)”質(zhì)量、課內(nèi)學(xué)生高階思維能力等均成為線上線下混合式教學(xué)實(shí)踐所面臨的難題。[10]若只考慮學(xué)習(xí)者的層次，對研究型本科（如上海海事大學(xué)、大連海事大學(xué)等）學(xué)習(xí)者的教學(xué)可傾向于采用對學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)能力和深度學(xué)習(xí)要求較高的翻轉(zhuǎn)課堂模式;對應(yīng)用型本科（如廣州航海學(xué)院、海南熱帶海洋學(xué)院等）學(xué)習(xí)者的教學(xué)可傾向于采用線上線下教學(xué)互輔助模式;對高職（如青島遠(yuǎn)洋船員職業(yè)學(xué)院、江蘇海事職業(yè)技術(shù)學(xué)院等）學(xué)習(xí)者可傾向于采用線上輔助線下為主教學(xué)模式;對非學(xué)歷培訓(xùn)類（機(jī)工晉升三管輪、水手晉升三副、電子技工晉升電子電氣員）學(xué)習(xí)者的教學(xué)可傾向于采用“碎片化線上學(xué)習(xí)+傳統(tǒng)課堂”教學(xué)模式。將學(xué)習(xí)者的實(shí)際情況作為考量因素納入教學(xué)設(shè)計(jì)體現(xiàn)了以學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)為中心的思想，這樣的權(quán)重分析不僅適用于航海類英語的教學(xué)也同樣適用于其它課程教學(xué)。

2.依據(jù)航海類英語中不同的專業(yè)知識背景進(jìn)行權(quán)重分析

航海類英語的專業(yè)背景知識主要分為發(fā)展介紹類、結(jié)構(gòu)與原理類、操作與管理類及公約與法規(guī)類四種，進(jìn)一步可以分為事實(shí)敘述類（發(fā)展介紹類+公約與法規(guī)類）和分析理解類（結(jié)構(gòu)與原理類+操作與管理類）兩種類型。對于事實(shí)敘述型背景知識的專業(yè)英語，其專業(yè)背景知識的難度對學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)能力、高階思維能力要求不高，且對采用CBI教學(xué)所產(chǎn)生的障礙不大，傾向于采用線上為輔線下為主教學(xué)模式或“碎片化線上教學(xué)+傳統(tǒng)課堂”即可滿足需要，具體需根據(jù)學(xué)習(xí)者的層次來確定采用哪一種。對于分析理解型背景知識的專業(yè)英語，其專業(yè)背景知識較事實(shí)敘述類有一定的難度，且由于諸多客觀因素導(dǎo)致專業(yè)課不能“先學(xué)”，從而造成傳統(tǒng)課堂不足以提供足夠的時(shí)空去教學(xué)，且鑒于各個(gè)學(xué)習(xí)層次的深度需要不一樣，可傾向于采用翻轉(zhuǎn)課堂或線上與線下教學(xué)互輔助模式，具體實(shí)施也要根據(jù)學(xué)習(xí)層次的不同因材施教。這樣的權(quán)重考慮了教學(xué)內(nèi)容和學(xué)習(xí)層次，使線上教學(xué)更充分地服務(wù)于線下教學(xué)。

3.依據(jù)航海類教師的不同類型進(jìn)行權(quán)重分析

從事航海專業(yè)英語的教師主要有英語專業(yè)畢業(yè)教師、航海專業(yè)畢業(yè)留校的教師、外籍教師、高級船員四種來源。進(jìn)一步又可分為兩種類型——有豐富的英語語言知識而缺乏專業(yè)知識的教師和缺乏英語語言知識而有豐富專業(yè)知識的教師。[11]另外，根據(jù)教師的資歷又有兩種——青年教師和資深教師。英語語言知識豐富而專業(yè)知識欠缺使采用CBI的先決條件（內(nèi)容依托）被弱化，若主要采用線下教學(xué)會(huì)因?qū)I(yè)背景內(nèi)容無法充分依托而使教學(xué)效果大打折扣，其中教師和學(xué)生都是此結(jié)果的致因。此時(shí)，教師在教學(xué)設(shè)計(jì)中應(yīng)將專業(yè)背景知識盡量放到線上，當(dāng)然也要考慮學(xué)生層次和專業(yè)背景知識的影響，可傾向于采用翻轉(zhuǎn)課堂和線上與線下教學(xué)互輔助模式。對于專業(yè)背景知識豐富而英語語言知識欠缺的教師，暫且不考慮語言教學(xué)效果，可依據(jù)學(xué)習(xí)者的層次和專業(yè)背景知識的類型等因素采用任何一種模式。在分析青年教師和資深教師采用何種模式時(shí)主要關(guān)注翻轉(zhuǎn)課堂模式，教師的專業(yè)和教學(xué)素養(yǎng)是否能夠進(jìn)行科學(xué)的教學(xué)設(shè)計(jì)、是否能夠隨機(jī)解決線下教學(xué)中的各種問題、是否能夠培養(yǎng)學(xué)生的高級思維能力以及是否能夠有效組織課堂是決定線上教學(xué)權(quán)重的關(guān)鍵因素。[12]因此，資深教師更有能力傾向于采用翻轉(zhuǎn)課堂模式。

4.依據(jù)教師信息技術(shù)處理能力的不同進(jìn)行權(quán)重分析

信息技術(shù)處理能力是教師采用線上教學(xué)的主要障礙之一。[13]線上教學(xué)需要依靠相關(guān)平臺和有效的教學(xué)資源，對于平臺的操作及初學(xué)者來說，可以通過反復(fù)操作來達(dá)到熟練的程度，但信息技術(shù)處理能力（包括教學(xué)視頻的錄制、通過編輯軟件進(jìn)行教學(xué)資源的整合、教學(xué)圖片和動(dòng)畫的制作、PPT制作等）不是一朝一夕的工夫，雖然中國大學(xué)MOOC、職教云等提供了大規(guī)模的在線開放課程，但這些資源是否能夠直接應(yīng)用于自身的教學(xué)設(shè)計(jì)，還需要甄別，線上教學(xué)的內(nèi)容和權(quán)重也是根據(jù)學(xué)習(xí)層次、專業(yè)知識背景、師資類型進(jìn)行設(shè)計(jì)的，這決定了線上教學(xué)與線下教學(xué)是否能夠有效銜接，決定了最終的教學(xué)效果，盲目套用網(wǎng)絡(luò)資源可能會(huì)導(dǎo)致與教改初衷背道而馳的結(jié)果。因此，信息處理能力較強(qiáng)的教師可傾向于采用更多權(quán)重的線上教學(xué)。

五、結(jié)語

線上線下混合式教學(xué)模式掀起了這一輪的教學(xué)改革熱潮，其拓寬教學(xué)時(shí)空的優(yōu)勢使航海類英語教學(xué)由于客觀條件造成適合于ESP教學(xué)的CBI教學(xué)法有效應(yīng)用于傳統(tǒng)課堂教學(xué)的問題迎刃而解，但線上與線下教學(xué)的權(quán)重也是需要關(guān)注的重點(diǎn)之一。能否實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)的前提是教得有效，而追求的目標(biāo)是學(xué)得有效，對于教學(xué)模式或手段的使用一定要因地制宜，切勿東施效顰，須根據(jù)教學(xué)實(shí)際進(jìn)行有效改造。[14]航海類英語一線教師在進(jìn)行應(yīng)用實(shí)踐時(shí)需根據(jù)學(xué)習(xí)者的層次、教學(xué)內(nèi)容的專業(yè)背景知識類型、師資本身的情況及信息技術(shù)處理的能力綜合考量后進(jìn)行線上與線下的有效權(quán)重分配，且本文中提到的四種模式之間實(shí)際沒有明確的界限，更沒有固定的比例，權(quán)重不是比例，模式只是參照。

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（編輯：王天鵬）