教學(xué)生態(tài)屋：不可或缺的可持續(xù)教育資源

[美]斯科特·斯多基 胡潔瓊

摘? ?要：可持續(xù)教育領(lǐng)域新一輪教育變革需要教育空間的變革。教學(xué)生態(tài)屋（Teaching Bioshelter）正是具有變革意義的新型教學(xué)空間。以生態(tài)素養(yǎng)中心（Center for Ecoliteracy）五大生態(tài)原理為基礎(chǔ)，生態(tài)屋的建設(shè)與應(yīng)用應(yīng)該體現(xiàn)生態(tài)中心（ecocentric）的設(shè)計(jì)理念，而不是當(dāng)前中小學(xué)及高校的教室和校園所普遍采用的陳舊的以人類為中心的工業(yè)化設(shè)計(jì)（anthropocentric industrial designs）。教學(xué)生態(tài)屋是由太陽(yáng)能驅(qū)動(dòng)的生態(tài)課堂，是一個(gè)匯集了多元系統(tǒng)的大系統(tǒng)（a system of systems），它為可持續(xù)教育提供了前所未有的、持續(xù)穩(wěn)定的實(shí)踐學(xué)習(xí)環(huán)境。所幸近50年來(lái)，諸多前沿研究團(tuán)隊(duì)，如新煉金術(shù)研究所（New Alchemy Institute），為此類生態(tài)化教學(xué)空間的構(gòu)建奠定了建筑與技術(shù)設(shè)計(jì)原理和經(jīng)驗(yàn)。文章倡導(dǎo)將設(shè)計(jì)與教育這兩大領(lǐng)域的生態(tài)化潮流相融合，從而為履行可持續(xù)教育的使命開(kāi)創(chuàng)更加廣闊的空間。

關(guān)鍵詞：教學(xué)生態(tài)屋 可持續(xù)教育 課堂教學(xué) 系統(tǒng)思維

“兒童所學(xué)事物并不是教師所教內(nèi)容的自動(dòng)結(jié)果，而是兒童活動(dòng)與教學(xué)資源相結(jié)合的產(chǎn)物，其主要原因在于兒童的自身行為?！?/p>

——洛利斯·馬拉古茲（Loris Malaguzzi），《兒童的一百種語(yǔ)言》

西方文化正經(jīng)歷一場(chǎng)教育變革。社會(huì)及環(huán)境面臨的可持續(xù)挑戰(zhàn)日益嚴(yán)峻，致力于教育體系轉(zhuǎn)型的可持續(xù)教育運(yùn)動(dòng)應(yīng)運(yùn)而生，而這一運(yùn)動(dòng)需要促進(jìn)文化轉(zhuǎn)型的新的教學(xué)內(nèi)容和方法（Federico， Cloud， Byrne & Wheeler， 2003）。因此，如今人們對(duì)這一教育變革的內(nèi)容和形式都非常關(guān)注。然而，教育體系中還有另一要素尚未納入教學(xué)法改革的視野中。意大利教育家、思想家洛利斯·馬拉古茲（Loris Malaguzzi）覺(jué)察到了這一點(diǎn)，身為意大利幼兒教育革新者的他意識(shí)到，并非所有的知識(shí)都來(lái)自于周密安排的成年人。

馬拉古茲意識(shí)到，除了與成年人和其他同學(xué)打交道，學(xué)生還可以通過(guò)與周圍的自然環(huán)境互動(dòng)來(lái)學(xué)習(xí)成長(zhǎng)，這就是他所說(shuō)的“第三位教師”（The Third Teacher，Biermeier， 2015）。作為一種能夠感知且充分開(kāi)發(fā)的教育要素，物質(zhì)性學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)大大滯后于層出不窮的可持續(xù)教育課程改革?；谟變航逃I(lǐng)域的開(kāi)創(chuàng)性成果，馬拉古茲認(rèn)為實(shí)體經(jīng)驗(yàn)（physical experiences）與可操作性（manipulables）是教育設(shè)計(jì)中至關(guān)重要且常被忽視的組成部分。他的貢獻(xiàn)在幼兒教育和早期基礎(chǔ)教育領(lǐng)域產(chǎn)生了重大影響（Biermeier， 2015）。然而，進(jìn)入高年級(jí)階段，教學(xué)將智力視為首要能力，而往往弱化了在實(shí)體/感覺(jué)過(guò)程中的思維提升?；蛟S除了白板和屏幕，學(xué)校建筑以及校園環(huán)境在教育意義上的功能可供性（education affordance）通常被忽視。在中學(xué)階段，“第三位教師”在教育過(guò)程中幾乎已完全缺失。雖然存在實(shí)地考察（field trips）和實(shí)驗(yàn)室這一類的體驗(yàn)，但對(duì)于中等和高等教育階段，教育領(lǐng)域顯然低估了且未充分利用自然環(huán)境（physical environment）在學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中的作用，包括學(xué)校建筑（school architecture）和校園地表（grounds）。就馬拉古茲而言，三位教師的其中之一即便沒(méi)有缺失，也已被削弱輕視。

由于當(dāng)前西方的二元人類中心論觀點(diǎn)（dualistic anthropocentric perspective），許多人認(rèn)為西方文明正面臨著生死攸關(guān)的文化危機(jī)（existential cultural crisis，Orr，1992）。可持續(xù)教育能夠且必須迎接這一挑戰(zhàn)。這場(chǎng)教育變革的核心是生態(tài)素養(yǎng)（ecological literacy）和系統(tǒng)思維（systems thinking），但是當(dāng)前普遍的學(xué)習(xí)環(huán)境阻礙了這種教學(xué)。“如今的學(xué)生基本與大自然隔絕，被封閉于鋼鐵、玻璃和混凝土的繭中”（Orr）。倘若舉國(guó)的課堂教學(xué)還在延續(xù)早已失靈的工業(yè)化范式和價(jià)值，教育變革如何成為可能？倘若對(duì)頭腦的片面強(qiáng)調(diào)和對(duì)自然萬(wàn)物的排斥只會(huì)強(qiáng)化二元的人類中心觀，教育變革如何成為可能？

或許教室的變革是一個(gè)開(kāi)端。是時(shí)候創(chuàng)建一間呈現(xiàn)生態(tài)原理的資源屋，一個(gè)活生生的可持續(xù)實(shí)驗(yàn)室，一個(gè)以大系統(tǒng)囊括多元系統(tǒng)的教育空間，一種體現(xiàn)可持續(xù)教育核心價(jià)值與理念的教育環(huán)境。為了召喚生態(tài)教育的“第三位教師”，我們還需要師從諸多原住民文化（indigenous cultures），這些文化信奉生態(tài)中心觀（ecocentric perspective），早已成功實(shí)現(xiàn)了可持續(xù)生存方式。我們必須創(chuàng)建這樣一種設(shè)計(jì)流程（design process），使其能與生態(tài)過(guò)程和生態(tài)化價(jià)值觀相適應(yīng)。幸運(yùn)地是，我們不必從零開(kāi)始。數(shù)十年前，眾多組織機(jī)構(gòu)與設(shè)計(jì)者們已經(jīng)成功地開(kāi)創(chuàng)了這一生態(tài)設(shè)計(jì)流程。其中一個(gè)團(tuán)體的成果有望為可持續(xù)教育運(yùn)動(dòng)開(kāi)辟新的教育空間。

20世紀(jì)60年代末，一些科學(xué)家開(kāi)始探索文化的生態(tài)基礎(chǔ)。成立于馬薩諸塞州科德角（Cape Cod）的新煉金術(shù)研究所（New Alchemy Institute， NAI）致力于研究可再生能源和可持續(xù)農(nóng)業(yè)系統(tǒng)的革命性設(shè)計(jì)（J. Todd， Todd & Todd， 1980）。NAI的工作范圍涵蓋有機(jī)農(nóng)業(yè)、林木作物、水產(chǎn)養(yǎng)殖以及風(fēng)能和太陽(yáng)能系統(tǒng)與設(shè)計(jì)。他們最廣受認(rèn)可和贊譽(yù)的革新之一是創(chuàng)造了一種新型建筑，這一建筑基于生態(tài)原理和食品能源系統(tǒng)的整合。為突出這一創(chuàng)造性設(shè)計(jì)流程的重要性，他們將該建筑稱為生態(tài)屋。

這座建筑的表面看似熟悉。許多人將其視為一座“溫室大棚”（greenhouse）。然而，這一建筑設(shè)計(jì)在生產(chǎn)能量、食品和清潔用水的同時(shí)，體現(xiàn)了一系列變革性的價(jià)值觀念和規(guī)程。創(chuàng)作者將此生態(tài)設(shè)計(jì)空間命名為生態(tài)屋，以區(qū)別于傳統(tǒng)的溫室空間。這一“生命的庇護(hù)所”（shelter-of-life）所體現(xiàn)的設(shè)計(jì)原理是對(duì)西方設(shè)計(jì)觀念中人與萬(wàn)物關(guān)系的顛覆性突破。這些研究人員沒(méi)有從人類中心論出發(fā)、以“擁有”和“使用”（owning and using）自然環(huán)境為己任，而是遵循生態(tài)系統(tǒng)的規(guī)則與限度，選擇生態(tài)中心設(shè)計(jì)框架（ecocentric design framework），這一設(shè)計(jì)準(zhǔn)則重新將人類置于地球的生態(tài)體系中（T. Todd， Todd & Todd， 1984）。在這種設(shè)計(jì)誕生20年后，這種朝向生態(tài)中心觀的轉(zhuǎn)變逐漸成為可持續(xù)教育變革的核心組成部分，這也是可持續(xù)教育區(qū)別于環(huán)境教育的重要特征之一（Federico，et al， 2003）。如今，可持續(xù)教育的開(kāi)發(fā)者和實(shí)踐者們已廣泛采納了這一新觀念。位于加州伯克利的生態(tài)素養(yǎng)中心（Center for Ecoliteracy）的工作極佳地展現(xiàn)了生態(tài)價(jià)值觀的轉(zhuǎn)變，堪稱典范。

生態(tài)素養(yǎng)中心成立于1995年，致力于為學(xué)校開(kāi)發(fā)教學(xué)內(nèi)容，使生態(tài)范式（ecological paradigm）融入課堂教學(xué)。在此過(guò)程中，他們出色地提煉出生態(tài)思維與價(jià)值觀，將其概括為一份簡(jiǎn)易列表（見(jiàn)表1），可供K-12階段課程使用。這“五大生態(tài)原理”（Five Ecological Principles，Stone， 2012）所遵循的生態(tài)中心觀，與數(shù)十年前引導(dǎo)NAI的生態(tài)屋設(shè)計(jì)的思想相一致（見(jiàn)下文）。20世紀(jì)60—70年代，NAI為建筑設(shè)計(jì)所帶來(lái)的創(chuàng)新，定義了后來(lái)的可持續(xù)教育工作者們的關(guān)注焦點(diǎn)。盡管與生態(tài)素養(yǎng)中心相隔數(shù)十年，但是兩者都通過(guò)構(gòu)建生態(tài)中心框架以探索更加可持續(xù)的道路。

因其科學(xué)研究工作內(nèi)容使然，NAI的生態(tài)屋不會(huì)專門致力于普通群眾的可持續(xù)教育。正因如此，可持續(xù)教育變革大有可為。我建議用“教學(xué)生態(tài)屋”來(lái)命名這類新型教育空間，它吸收了NAI在硬件和知識(shí)層面的設(shè)計(jì)成就，也結(jié)合了可持續(xù)教育的教學(xué)論成果。教學(xué)生態(tài)屋旨在為生態(tài)素養(yǎng)及系統(tǒng)思維的教學(xué)提供硬件和知識(shí)層面的支持，從而彌補(bǔ)可持續(xù)教育中“第三位教師”在學(xué)生環(huán)境體驗(yàn)上的缺位。

目前，全國(guó)幾乎每一間教室都將學(xué)習(xí)者與生態(tài)世界相分離（Orr， 1992）。極少有學(xué)校能夠?yàn)閹熒峁┛色@得、可操作、可運(yùn)行的可再生能源系統(tǒng)。流通于學(xué)校的大多數(shù)物質(zhì)，包括食品、廢品、水資源在內(nèi)，均由員工處理，與學(xué)生的學(xué)習(xí)和生活過(guò)程是隔離的。就設(shè)計(jì)而言，包括學(xué)校建筑在內(nèi)的大多數(shù)人造空間幾乎完全與生態(tài)世界隔絕。這意味著學(xué)生無(wú)法接觸自己和一切生命賴以生存的生態(tài)系統(tǒng)?？沙掷m(xù)教育所提倡的真正的生態(tài)素養(yǎng)，要求學(xué)生親身體驗(yàn)生態(tài)系統(tǒng)，與之長(zhǎng)期接觸，并對(duì)其承擔(dān)責(zé)任（Orr， 2004）。一間教學(xué)生態(tài)屋具備上述功能可供性（afforances），它能夠創(chuàng)造深刻且富有意義的體驗(yàn)，以培養(yǎng)生態(tài)素養(yǎng)。

設(shè)想一間附屬于現(xiàn)有學(xué)校建筑的教學(xué)生態(tài)屋。設(shè)想這一空間專注于營(yíng)造教育氛圍，致力于支持和拓展可持續(xù)教育在整個(gè)課程所開(kāi)創(chuàng)的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。設(shè)想體驗(yàn)空間的尺度大到足以消除學(xué)生對(duì)于關(guān)鍵生態(tài)體系的駕馭感或控制感，從而實(shí)現(xiàn)人類中心學(xué)習(xí)環(huán)境（anthropocentric learning environment）向生態(tài)中心學(xué)習(xí)環(huán)境（ecocentric learning environment）的真正轉(zhuǎn)變。通過(guò)給予學(xué)生扎根現(xiàn)實(shí)生活的教學(xué)環(huán)境，有關(guān)生態(tài)素養(yǎng)和系統(tǒng)思維的勞動(dòng)經(jīng)歷、親身體會(huì)以及智識(shí)經(jīng)驗(yàn)，教學(xué)生態(tài)屋代表了可持續(xù)教育所倡導(dǎo)的教學(xué)轉(zhuǎn)型成為可能的必備基礎(chǔ)設(shè)施。它將成為所有可持續(xù)教育學(xué)習(xí)的“資源屋”（resource room），貫穿整個(gè)學(xué)校課程。

在過(guò)去的幾十年里，兩所新英格蘭學(xué)院在校園里建立了教學(xué)生態(tài)屋。這些生態(tài)屋的使用是基于純粹的教職工興趣，既沒(méi)有體現(xiàn)學(xué)校機(jī)構(gòu)愿景，也未能反映致力于可持續(xù)教育的意愿。由于缺乏致力于可持續(xù)教育目標(biāo)和價(jià)值的全校課程設(shè)置，這些設(shè)施沒(méi)有得到很好地利用。然而，隨著目前可持續(xù)教育投入的加大，人們對(duì)創(chuàng)設(shè)新型學(xué)習(xí)環(huán)境逐漸產(chǎn)生興趣，以更好地支持可持續(xù)教育教學(xué)。新英格蘭北部的一所公立高中為構(gòu)建此類教學(xué)空間，開(kāi)啟了長(zhǎng)期的探索進(jìn)程。設(shè)計(jì)教學(xué)生態(tài)屋，利用專業(yè)課程設(shè)計(jì)，目前此類嘗試有助于為現(xiàn)有教師及班級(jí)創(chuàng)建和整合可持續(xù)教學(xué)模塊。根據(jù)這些初步嘗試和經(jīng)驗(yàn)，我得出了若干啟示，可用于指導(dǎo)中小學(xué)或是大學(xué)的教學(xué)生態(tài)屋營(yíng)造，探討可持續(xù)教育課程。

第一，可持續(xù)教育課程產(chǎn)生了創(chuàng)設(shè)基礎(chǔ)設(shè)施的需求。在學(xué)校積極推進(jìn)可持續(xù)教育的過(guò)程中，必然產(chǎn)生全校性的新型教學(xué)空間的需求。倘若缺乏教學(xué)方案和課程設(shè)置，學(xué)校的化學(xué)實(shí)驗(yàn)室很快會(huì)成為一間儲(chǔ)藏室。同樣，致力于可持續(xù)教育的承諾和投入，其最低要求是在整個(gè)教育機(jī)構(gòu)的教學(xué)供給中普遍采納生態(tài)素養(yǎng)和系統(tǒng)思維。這種程度的教育生態(tài)化轉(zhuǎn)型難免需要全機(jī)構(gòu)的合作，包括管理者、教師、家庭以及學(xué)生，這樣才有可能擁抱和形塑這一教育變革。若不具備上述條件，投資教學(xué)生態(tài)屋則并非明智之舉。

第二，在生態(tài)屋中進(jìn)行教學(xué)，有望豐富學(xué)習(xí)過(guò)程中與萬(wàn)物聯(lián)結(jié)的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。這種融合所呈現(xiàn)的真實(shí)感通常是書(shū)面、口頭或是視覺(jué)體驗(yàn)所無(wú)法提供的，這種融合開(kāi)啟了深入研習(xí)課堂內(nèi)容的學(xué)習(xí)途徑。然而，對(duì)學(xué)生和教師而言，這依賴于一套超越尋常學(xué)業(yè)成績(jī)（academic achievement）的設(shè)施和教學(xué)技能機(jī)制。教師需要花時(shí)間培養(yǎng)這樣的課程教學(xué)和開(kāi)發(fā)技能，以便有效利用學(xué)習(xí)環(huán)境中的身體力行的體驗(yàn)。盡管這種方法經(jīng)常運(yùn)用于科學(xué)界的實(shí)驗(yàn)室活動(dòng)，它也可以成為人文教育領(lǐng)域一次重要且富有意義的拓展。要充分利用這一資源，課程的探索嘗試應(yīng)當(dāng)包括文科和理科。設(shè)想一個(gè)有關(guān)美國(guó)環(huán)境歷史的教學(xué)單元是基于學(xué)生種植和加工棉花作物的體驗(yàn)。由于在教學(xué)生態(tài)屋中負(fù)責(zé)種植棉花，并為市場(chǎng)加工處理這一原材料，學(xué)生們對(duì)于奴隸制農(nóng)業(yè)（agricultural slavery）、技術(shù)價(jià)值（value of technology）及其對(duì)美國(guó)社會(huì)經(jīng)濟(jì)史的影響，將收獲大不相同的認(rèn)知。在所有院系和學(xué)科的共同參與下，教學(xué)生態(tài)屋的潛力能夠得到充分發(fā)揮，但這將涉及自覺(jué)主動(dòng)且富有意義的教育轉(zhuǎn)型。

第三，這種教學(xué)方式轉(zhuǎn)變將是一項(xiàng)巨大挑戰(zhàn)。很少有教師在自身的教育經(jīng)歷中體驗(yàn)過(guò)此類教學(xué)形式。教學(xué)生態(tài)屋要求教師具備實(shí)踐技能和應(yīng)用技巧（practical and applied skills），而這并不包含在教師的職前培訓(xùn)中。它依賴于教師的個(gè)人經(jīng)歷，或是需要類似圖書(shū)管理員的“中介傳播專員”（media specialist），這樣的角色將負(fù)責(zé)構(gòu)建生態(tài)屋的運(yùn)轉(zhuǎn)和功能供給。此類人力資源的不足嚴(yán)重阻礙了生態(tài)屋這樣的變革性教育資源融入到教育體系中。為此，需增設(shè)新崗位或是增添校務(wù)委員會(huì)資源配備，以便加強(qiáng)相關(guān)培訓(xùn)和投入力度，規(guī)劃、發(fā)展和管理教學(xué)生態(tài)屋的多個(gè)系統(tǒng)與要素。無(wú)論這一挑戰(zhàn)如何艱巨，都可將其視為可持續(xù)教育探索過(guò)程中機(jī)構(gòu)投入的一部分加以解決。但在構(gòu)建生態(tài)屋之前，需對(duì)這一挑戰(zhàn)給予充分的理解和考慮。這為當(dāng)?shù)亟逃鐓^(qū)帶來(lái)變革的負(fù)擔(dān)，此類社區(qū)長(zhǎng)期資源不足，卻面臨持續(xù)高漲的預(yù)期。然而，已有個(gè)別教師、校長(zhǎng)和學(xué)校開(kāi)始探索可持續(xù)教育的這一新領(lǐng)域。在專業(yè)課程開(kāi)發(fā)的協(xié)助下，一些學(xué)校在改革方面取得了卓越進(jìn)展?，F(xiàn)有各種非營(yíng)利性的可持續(xù)教育資源正積極給予支持與牽引。此外，專業(yè)規(guī)范和標(biāo)準(zhǔn)正逐步形成（Cloud， 2017）。同樣地，這類組織可提供培訓(xùn)和支持，以便中小學(xué)或大學(xué)能夠更有效地接納生態(tài)屋資源中心（bioshelter resource center）。

基于生態(tài)屋的教學(xué)體驗(yàn)具有無(wú)窮的潛力。一些具有廣泛社會(huì)影響力的迫切主題是：可再生能源、水資源、可持續(xù)食品、廢品循環(huán)系統(tǒng)。能源系統(tǒng)可涵蓋被動(dòng)式太陽(yáng)能采暖（passive solar heating）、節(jié)能、生物燃料（biofuels）、儲(chǔ)能系統(tǒng)（energy storage systems）、光伏（photovoltaics）及風(fēng)能系統(tǒng)（wind systems）。食品系統(tǒng)可包含水陸生態(tài)系統(tǒng)，以及將兩者結(jié)合的特殊契機(jī)。這些活動(dòng)可涉及太陽(yáng)能園藝（solar gardening）、復(fù)合型多營(yíng)養(yǎng)水培共生體系（integrated multi-trophic aquaponics）、藻類養(yǎng)殖（algaculture）、害蟲(chóng)生態(tài)治理（ecological pest management）以及土壤養(yǎng)分循環(huán)（soil-based nutrient cycling）。從收集、儲(chǔ)存和處理水，到水資源利用和廢水處理系統(tǒng)的實(shí)踐，生態(tài)屋體系均大有可為。此外，學(xué)生還可體驗(yàn)廢物處理的實(shí)踐案例，體會(huì)生態(tài)過(guò)程在物質(zhì)閉環(huán)循環(huán)中的作用。生態(tài)屋課程還可涵蓋堆肥系統(tǒng)（composting systems）、厭氧消化池（anaerobic digesters）、人類排泄物采集與處理（human waste capture and processing）以及蠕蟲(chóng)養(yǎng)殖（vermiculture）。在更為可持續(xù)的未來(lái)，所有這些系統(tǒng)與技術(shù)將占據(jù)一席之地。然而，就現(xiàn)階段學(xué)校設(shè)施與課程設(shè)置而言，很少有師生能夠接觸此類資源。教學(xué)生態(tài)屋可在克服這些不足中發(fā)揮主導(dǎo)作用。

盡管上文探討的這些問(wèn)題似乎僅集中于科學(xué)和技術(shù)領(lǐng)域，但生態(tài)屋也為拓展環(huán)境人文（environmental humanities）的教學(xué)與研究提供了無(wú)限機(jī)遇。隨著高等教育的人文學(xué)科的“綠化”（greening of the humanities），我們見(jiàn)證了藝術(shù)和人文領(lǐng)域的學(xué)術(shù)研究正與物質(zhì)世界增進(jìn)聯(lián)系，例如環(huán)境史（environmental history）、生態(tài)批評(píng)（ecocriticism）、生態(tài)倫理（ecological ethics）以及生態(tài)經(jīng)濟(jì)學(xué)（ecological economics）（Parini，1995）。知識(shí)界的這一轉(zhuǎn)變將生態(tài)原理應(yīng)用于人類系統(tǒng)和物質(zhì)系統(tǒng)，從而支撐必要的社會(huì)和政治變革。用于生態(tài)屋的人文主題單元教學(xué)開(kāi)發(fā)可以直接基于現(xiàn)有的人文課程。已開(kāi)展教學(xué)的特定主題或內(nèi)容可以與教學(xué)生態(tài)屋中的特定活動(dòng)和體驗(yàn)相結(jié)合，如此前提及的美國(guó)歷史之棉花單元（cotton unit）。至于其他例子，或許可以包括現(xiàn)當(dāng)代小說(shuō)的英語(yǔ)教學(xué)課堂，師生們?cè)陂喿x分析《火星救援》（The Martians）小說(shuō)中地球環(huán)境服務(wù)所起作用的同時(shí)，也在生態(tài)屋進(jìn)行土豆種植。中學(xué)經(jīng)濟(jì)學(xué)課堂可以通過(guò)研究教學(xué)生態(tài)屋中食品或能源系統(tǒng)的承載能力，從而習(xí)得無(wú)限增長(zhǎng)（unlimited growth）的局限性與約束因素。

人文學(xué)科在推動(dòng)可持續(xù)文化轉(zhuǎn)型方面的重要性常常被忽視。許多人認(rèn)為，我們的價(jià)值觀與文化體系必須在更為生態(tài)的基礎(chǔ)之上，才能確保有效且持久的物理和技術(shù)手段切實(shí)可行。人文學(xué)科不僅必須參與認(rèn)識(shí)論的轉(zhuǎn)型（epistemological shift），而且在部分人看來(lái)，人文學(xué)科來(lái)領(lǐng)導(dǎo)這場(chǎng)變革也再合適不過(guò)（Glotfelty & Fromm， 1996）。因此，在接納可持續(xù)教育的前提下，在這一新型教學(xué)空間里，人文學(xué)科和自然學(xué)科一樣，將會(huì)尋得大好的教育機(jī)遇。

中小學(xué)或大學(xué)所構(gòu)建的教學(xué)生態(tài)屋，必須是整個(gè)教育體系（system-wide）采用可持續(xù)教育課程后的結(jié)果和產(chǎn)物。沒(méi)有在全校范圍采納可持續(xù)教育的前提下就選擇構(gòu)建新設(shè)施，這并非明智之舉。不過(guò)，隨著可持續(xù)教育革命的展開(kāi)，教育體系中越來(lái)越多的層面將會(huì)參與進(jìn)來(lái)，以服務(wù)于這一新使命。馬拉古茲所展望的“第三位教師”——即發(fā)揮教育體驗(yàn)中非課程部分（non-curricular component）的作用——必須通過(guò)構(gòu)建教學(xué)生態(tài)屋，將其作為可持續(xù)教育課程的邏輯延伸。作為生態(tài)原理的實(shí)體呈現(xiàn)，生態(tài)屋具備可持續(xù)的內(nèi)涵與文化，能夠使學(xué)生為迎接未來(lái)社會(huì)和環(huán)境的可持續(xù)挑戰(zhàn)做好準(zhǔn)備。

參考文獻(xiàn)（略）

版權(quán)信息：本文選自Journal of Sustainability Education， vol. 21， February， 2020。英文原題為：The Teaching Bioshelter： A Missing Resource for Sustainability Education。譯文已獲得《可持續(xù)教育》雜志“知識(shí)共享”授權(quán)，并經(jīng)作者同意。

編輯 呂伊雯? ?校對(duì) 徐玲玲