SPOC混合教學(xué)模式下學(xué)習(xí)者持續(xù)學(xué)習(xí)意愿影響因素研究

李沐純 韓冰晨

摘 要：文章在信息系統(tǒng)的期望確認(rèn)模型基礎(chǔ)上加入感知易用性及學(xué)習(xí)自我效能感兩個變量，構(gòu)建了SPOC混合教學(xué)模式下學(xué)生持續(xù)學(xué)習(xí)意愿影響因素模型，并通過結(jié)構(gòu)方程對模型進(jìn)行了檢驗，研究結(jié)果表明：滿意度和學(xué)習(xí)自我效能感顯著影響了持續(xù)學(xué)習(xí)意愿，感知易用性和感知有用性對持續(xù)學(xué)習(xí)意愿產(chǎn)生了顯著影響;期望確認(rèn)顯著影響了滿意度，感知有用性對于滿意度的影響并不顯著;學(xué)生的感知易用性和學(xué)習(xí)后的期望確認(rèn)程度顯著影響了其對于感知有用性的判知;感知易用性、期望確認(rèn)和學(xué)習(xí)自我效能感三者之間兩兩相關(guān)。在對研究結(jié)果進(jìn)行分析的基礎(chǔ)上，作者從提升期望確認(rèn)程度、學(xué)習(xí)自我效能感和感知易用性三個方面提出了提高學(xué)生持續(xù)學(xué)習(xí)意愿的建議。

關(guān)鍵詞：混合教學(xué);持續(xù)學(xué)習(xí)意愿;模式;影響因素

中圖分類號：G434;G642.1? ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A? ? ? ? 文章編號：1673-8454（2021）06-0001-07

一、研究背景

近年來，我國傳統(tǒng)高等教育模式經(jīng)歷了MOOC時代的全面洗禮，在這個浪潮中，以SPOC為代表的混合教學(xué)模式正引起越來越廣泛的關(guān)注和應(yīng)用?；旌辖虒W(xué)是一種典型的信息技術(shù)創(chuàng)新和教育理念創(chuàng)新驅(qū)動的新型教學(xué)模式，它融合了在線教育與面授教育中的諸多要素[1]。在近期高等教育教學(xué)改革的實踐中，將 MOOC、SPOC與課堂教學(xué)相結(jié)合的線上線下混合教學(xué)模式在創(chuàng)新教學(xué)流程、提高學(xué)習(xí)參與度、促進(jìn)深度學(xué)習(xí)等方面彰顯了較強的生命力[2]。尤其針對一些經(jīng)管類的通識課程，課程本身具有知識覆蓋面廣、理論關(guān)聯(lián)緊密、邏輯性強等特征，在傳統(tǒng)授課過程中受限于課時數(shù)量及學(xué)習(xí)者相關(guān)基礎(chǔ)知識缺乏等因素，難以開展針對性的案例教學(xué)和實踐討論，導(dǎo)致學(xué)生往往只能對“理論”死記硬背，無法靈活理解運用，而采用全部線上授課的模式又不利于學(xué)生形成完整的知識體系[3]。因此，融合SPOC與傳統(tǒng)面授課堂教學(xué)相結(jié)合的混合教學(xué)模式就契合了通識教育對于教學(xué)方式的訴求。對于教師方，通過創(chuàng)建SPOC在線教學(xué)資源減輕教師的重復(fù)性勞動，線下面授課堂又能夠解決教學(xué)中的互動性與個性化問題，從而有效提高了教師教學(xué)中創(chuàng)造性勞動的含量。對于學(xué)生方，SPOC提供的以短視頻為主的在線教學(xué)資源可以利用碎片化的時間進(jìn)行反復(fù)學(xué)習(xí)，便于其利用閑暇時間對知識進(jìn)行領(lǐng)會和吸收，線下面授課程又能夠?qū)崿F(xiàn)與教師和同學(xué)的交流溝通，提高課程的參與度與互動性，提升其持續(xù)學(xué)習(xí)意愿。

盡管這種線上線下融合的混合教學(xué)模式形成了一定程度上的教學(xué)創(chuàng)新，但也面臨著一些挑戰(zhàn)，如教師角色轉(zhuǎn)換及工作量的大幅增加、學(xué)生在線自主學(xué)習(xí)意識和能力薄弱等，尤其是如何提高在線課程學(xué)習(xí)者的持續(xù)學(xué)習(xí)意愿仍然是混合教學(xué)模式中需要重點關(guān)注的問題。

本文基于華南理工大學(xué)校級通識課程《趣讀財務(wù)報表》混合教學(xué)的實踐開展，對學(xué)習(xí)者的持續(xù)學(xué)習(xí)意愿影響因素進(jìn)行深入探討，為后續(xù)課程混合教學(xué)模式的持續(xù)改進(jìn)提供方向。

二、文獻(xiàn)回顧

1.相關(guān)研究回顧

伴隨著近十年來我國MOOC的快速發(fā)展與普及，在線教育學(xué)習(xí)者持續(xù)學(xué)習(xí)意愿成為在線教育領(lǐng)域中學(xué)者們關(guān)注的重點之一。在線課程尤其是MOOC為代表的大規(guī)模在線免費課程，目前所面臨的最大問題就是“輟學(xué)率高”“完成度低”等，因此，學(xué)者們圍繞在線教育學(xué)習(xí)者持續(xù)學(xué)習(xí)意愿的影響因素開展了多方面研究。Jung等使用結(jié)構(gòu)方程模型驗證了自我效能感、教學(xué)存在感、感知有用性、感知易用性和學(xué)習(xí)投入與持續(xù)學(xué)習(xí)意愿之間的結(jié)構(gòu)關(guān)系[4];Khalil等使用聚類法對參與MOOC的內(nèi)部與外部學(xué)生進(jìn)行研究，發(fā)現(xiàn)課程、教學(xué)方法、教學(xué)設(shè)計等內(nèi)在因素對于學(xué)生的學(xué)習(xí)投入有著更大的影響[5];Dai等在學(xué)習(xí)者確認(rèn)、滿意度和態(tài)度模型之外，增加了MOOC績效以及習(xí)慣對于學(xué)習(xí)者持續(xù)參與意愿影響的研究[6]。

國內(nèi)學(xué)者也從學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)環(huán)境等角度對于持續(xù)學(xué)習(xí)意愿的影響因素進(jìn)行了研究。楊根福通過問卷和訪談的實證研究表明任務(wù)技術(shù)匹配程度、滿意度是影響學(xué)生持續(xù)使用意愿的關(guān)鍵因素[7];王衛(wèi)等基于心流體驗理論研究了心流體驗與持續(xù)學(xué)習(xí)意愿之間的關(guān)系[8];朱珂對交互性、沉浸感和滿意感對于學(xué)生網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間持續(xù)使用意愿的影響進(jìn)行了研究[9];張偉將樂趣性和互動感知兩個變量引入技術(shù)接受模型，探討了其對于MOOC學(xué)習(xí)者持續(xù)學(xué)習(xí)意愿的影響[10];趙呈領(lǐng)等人基于“S-O-R”理論探討了感知交互性對于在線學(xué)習(xí)者持續(xù)學(xué)習(xí)意愿的影響[11];吳華君等基于S-O-R框架和TAM模型研究了教師支持對于MOOC使用者持續(xù)學(xué)習(xí)意愿的影響[12]。

2.相關(guān)理論基礎(chǔ)

（1）期望確認(rèn)模型

Oliver 于1980年提出了期望確認(rèn)理論（Expectation-Confirmation Theory，ECT），將消費者購買行為和其后的評價分為了4部分：在購買前的期望、購買行為發(fā)生后產(chǎn)生的實際感知、購買前期望與實際認(rèn)知的比較、比較結(jié)果影響滿意度進(jìn)而對持續(xù)購買意愿產(chǎn)生影響[13]。1989年，Davis提出技術(shù)接受模型（TAM），發(fā)現(xiàn)用戶對技術(shù)或系統(tǒng)的感知易用性、感知有用性會對其使用態(tài)度產(chǎn)生影響，從而對其采納意愿和進(jìn)一步的實際采納行為產(chǎn)生影響[14]。后續(xù)學(xué)者進(jìn)一步將TAM中的“感知有用性”引入ECT理論中，進(jìn)而形成信息系統(tǒng)的期望確認(rèn)模型（簡稱ECM-IT模型），隨后部分學(xué)者在研究中證明了“感知易用性”對于信息系統(tǒng)使用者行為的影響，進(jìn)一步完善了ECM-IT模型。

（2）自我效能理論

ECM-IT模型主要關(guān)注感知有用性、感知易用性等外部因素對于用戶持續(xù)使用行為的影響，為研究使用者自身的內(nèi)部因素對于持續(xù)使用行為的影響，本研究還引入了自我效能理論。自我效能感（Self-efficacy）這一概念由班杜拉 （Albert Bandura） 于1977年首次提出，后被學(xué)者從組織行為學(xué)領(lǐng)域?qū)⑵涠x為“個體對自己能力的一種確切的信念（或自信心），這種能力使自己在某個背景下為了成功地完成某項特定任務(wù)，能夠調(diào)動起必需的動機、認(rèn)知資源與一系列行動”[15]。班杜拉認(rèn)為，學(xué)生學(xué)習(xí)行為會受到自我效能感的影響，而學(xué)習(xí)行為又會進(jìn)一步影響學(xué)習(xí)能力，因此學(xué)習(xí)成績和學(xué)習(xí)動機會同時受到學(xué)習(xí)自我效能感的影響[16]。

三、假設(shè)與測量

1.研究模型與假設(shè)

本研究旨在對通識課程中SPOC與傳統(tǒng)課堂融合的混合教學(xué)模式下學(xué)生的持續(xù)學(xué)習(xí)意愿影響因素進(jìn)行研究，在信息系統(tǒng)的期望確認(rèn)模型基礎(chǔ)上，引入學(xué)習(xí)自我效能感這一變量構(gòu)建研究模型（見圖1），探究感知有用性、感知易用性、期望確認(rèn)、滿意度、自我效能感等因素對于學(xué)生持續(xù)學(xué)習(xí)意愿的影響。

（1）感知有用性

感知有用性（Perceived Usefulness）最早來源于Davis在1989年提出的TAM模型[14]，被用來表示使用者所感知到的信息系統(tǒng)對工作的促進(jìn)程度[17]。Bhattacherjee將其引入期望確認(rèn)模型，認(rèn)為感知有用性是信息系統(tǒng)使用者滿意度和持續(xù)使用意愿的關(guān)鍵激勵因素[18]。本研究的感知有用性是指學(xué)生使用SPOC對其通識課程學(xué)習(xí)有所幫助的程度，當(dāng)學(xué)習(xí)者感受到SPOC混合教學(xué)的有用性時會對混合教學(xué)更加滿意，并更傾向于繼續(xù)使用這一方式進(jìn)行學(xué)習(xí)，由此提出假設(shè)1和假設(shè)2：

H1：學(xué)生對于混合式教學(xué)的感知有用性與持續(xù)學(xué)習(xí)意愿正相關(guān);

H2：學(xué)生對于混合式教學(xué)的感知有用性與滿意度正相關(guān)。

（2）期望確認(rèn)

期望確認(rèn)是將使用前的期望與使用后的實際認(rèn)知進(jìn)行比較后所得到的結(jié)果，Spreng [19]和Chiu [20]等學(xué)者對于感知績效和期望確認(rèn)程度之間的關(guān)系進(jìn)行了研究，發(fā)現(xiàn)了感知績效和確認(rèn)程度之間的正向關(guān)系。ECT模型認(rèn)為，期望確認(rèn)是影響用戶感知有用性和滿意度的重要因素，由此提出假設(shè)3和假設(shè)4：

H3：學(xué)生對于混合式教學(xué)的期望確認(rèn)與感知有用性正相關(guān);

H4：學(xué)生對于混合式教學(xué)的期望確認(rèn)與滿意度正相關(guān)。

（3）滿意度

Oliver[21]在提出ECT模型時將滿意度定義為“感知績效”與使用者之前的“期望”相一致的心理狀態(tài)，在ECM-IT模型中，滿意度是影響持續(xù)使用意愿的重要因素。滿意度可以是用戶在使用信息系統(tǒng)后對其正面、負(fù)面或中性的評價，這種評價是預(yù)測網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)持續(xù)使用意愿的重要指標(biāo)[22]。由此提出假設(shè)5：

H5：學(xué)生對于混合式教學(xué)的滿意度與持續(xù)學(xué)習(xí)意愿正相關(guān)。

（4）感知易用性

Davis將感知易用性定義為使用者所能感覺到的使用某一特定信息系統(tǒng)的難易程度[14]。相關(guān)研究也證實了感知易用性對于移動互聯(lián)網(wǎng)、電子政務(wù)網(wǎng)站、移動支付等信息系統(tǒng)用戶持續(xù)使用意愿的影響[23]。與傳統(tǒng)面授課堂相比，SPOC等在線教學(xué)模式的顯著特點就是使用者需要使用手機、電腦等媒介在網(wǎng)頁或App上進(jìn)行學(xué)習(xí)，這意味著學(xué)生在接受教導(dǎo)前需要熟悉如何操作才能獲取課程信息，研究表明移動學(xué)習(xí)的使用者在發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)容易進(jìn)行的情況下會更愿意繼續(xù)進(jìn)行移動學(xué)習(xí)[24]。由此提出假設(shè)6和假設(shè)7：

H6：學(xué)生對于混合式教學(xué)的感知易用性與感知有用性正相關(guān);

H7：學(xué)生對于混合式教學(xué)的感知易用性與持續(xù)學(xué)習(xí)意愿正相關(guān)。

（5）學(xué)習(xí)自我效能感

學(xué)習(xí)自我效能感由“自我效能感”引申而來，梁宇頌將其分為學(xué)習(xí)能力自我效能感和學(xué)習(xí)行為自我效能感兩類，并將學(xué)習(xí)行為自我效能感定義為個體對自身能否采取一定的學(xué)習(xí)方法以達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)的判斷與自信[25]。學(xué)習(xí)自我效能感會通過影響學(xué)生的學(xué)習(xí)任務(wù)選擇、努力程度以及學(xué)習(xí)中體驗到的緊張或焦慮的情緒等對學(xué)生的學(xué)習(xí)行為產(chǎn)生影響[26]。由此提出假設(shè)8：

H8：學(xué)生的學(xué)習(xí)行為自我效能感與持續(xù)學(xué)習(xí)意愿正相關(guān)。

2.問卷設(shè)計與測量

本研究問卷分為三個部分：第一部分包括被調(diào)查者的性別、年級、在線學(xué)習(xí)時長、混合課堂學(xué)習(xí)經(jīng)驗、專業(yè)類型等內(nèi)容，以便對被調(diào)查者的基礎(chǔ)信息進(jìn)行了解。第二部分包括SPOC混合教學(xué)持續(xù)學(xué)習(xí)意愿影響因素模型中的6個變量，通過讓學(xué)生回憶《趣讀財務(wù)報表》課程學(xué)習(xí)過程了解被調(diào)查者的學(xué)習(xí)經(jīng)歷和未來持續(xù)學(xué)習(xí)意愿。各個變量的定義和測量量表借鑒相關(guān)研究中較為成熟的量表（見表1）。問卷采用李克特7點量表進(jìn)行評分，由1-非常不同意到7-非常同意。第三部分為開放式問題，調(diào)查學(xué)生對于課程的意見或建議，以便發(fā)現(xiàn)影響學(xué)生課程滿意度和持續(xù)學(xué)習(xí)意愿的其他因素。

3.數(shù)據(jù)收集

本研究選擇了華南理工大學(xué)2019—2020學(xué)年春季和秋季兩學(xué)期選修《趣讀財務(wù)報表》通識課程的在校學(xué)生為研究對象，通過課程微信群和QQ群線上發(fā)放問卷，共回收問卷367份，其中通過問卷時長控制得到有效問卷353份，問卷回收的有效率為96.2%。

四、數(shù)據(jù)分析及結(jié)果

1.描述性統(tǒng)計分析

調(diào)查樣本顯示，選擇本門課程的學(xué)生中男生占比61.19%，女生占比38.81%，與華南理工大學(xué)理工科學(xué)生中男生占比偏多的事實相符;年級分布中，以大二學(xué)生為主，占到了總選課量的64.02%，然后是大一和大三;對每次堅持在線學(xué)習(xí)的時長進(jìn)行統(tǒng)計，單次在線學(xué)習(xí)時長在30—60分鐘的學(xué)生為45.89%，在1—2個小時以及2個小時以上的學(xué)生分別為22.66%和27.76%;在線學(xué)習(xí)經(jīng)歷調(diào)查顯示，53.54%的學(xué)生為第一次采取SPOC混合教學(xué)的模式進(jìn)行學(xué)習(xí);從選課學(xué)生的專業(yè)分布來看，84.7%的學(xué)生是理工類專業(yè)，文史類和經(jīng)管法類專業(yè)占比僅為5.67%和7.08%，與學(xué)校針對新工科加強人文通識教育的理念相吻合。

2.信度和效度檢驗

本研究的信度與效度檢驗參考趙保國等人對于知識付費App用戶持續(xù)使用意愿的研究進(jìn)行[32]，使用SPSS 22.0軟件進(jìn)行數(shù)據(jù)處理。選擇Cronbach's α系數(shù)對問卷的內(nèi)部一致性信度進(jìn)行檢驗;并利用因子分析對各變量的KMO 、總體解釋度、Bartlett 值進(jìn)行檢驗，分析問卷的結(jié)構(gòu)效度。如表3所示，除學(xué)習(xí)行為自我效能感外，各變量的Cronbach's α系數(shù)均在0.9以上，具有非常好的內(nèi)部一致性信度，學(xué)習(xí)行為自我效能感的Cronbach's α系數(shù)0.874也十分接近0.9，具有良好的信度，說明量表的整體信度較高。各量表的KMO值均大于0.8，Bartlett 檢驗sig值小于0.001，變量解釋程度也都在比較高的水準(zhǔn)，說明量表的結(jié)構(gòu)效度較好。

3.模型適配度檢驗

通過信度及效度檢驗后，本研究使用AMOS 21.0 對數(shù)據(jù)進(jìn)行路徑分析，對研究建立的模型進(jìn)行適配度檢驗。選取卡方與自由度比值（χ2/df）、擬合優(yōu)度指數(shù)（GFI）、近似誤差均方根（RMSEA）、標(biāo)準(zhǔn)化殘差均方、比較擬合優(yōu)度指數(shù)（CFI）、規(guī)準(zhǔn)擬合優(yōu)度指數(shù)（NFI）以及增值擬合優(yōu)度指數(shù)（IFI）6個模型擬合優(yōu)度指標(biāo)對所獲得模型進(jìn)行適配度檢驗，檢驗結(jié)果見表4。結(jié)果顯示研究所建立的預(yù)設(shè)模型的各項擬合度指標(biāo)并未達(dá)到評價標(biāo)準(zhǔn)，因此根據(jù)吳明隆所提出的結(jié)構(gòu)方程模型修正原則[33]，參照軟件所給出的修正指標(biāo)對模型進(jìn)行修正，增加了感知易用性和自我效能感、感知易用性和期望確認(rèn)、自我效能感和期望確認(rèn)之間的雙向關(guān)系3條路徑。修正后的模型通過了適配度檢驗，且增加的三條路徑在理論上是合理的。

4.假設(shè)檢驗

假設(shè)檢驗通過對模型的標(biāo)準(zhǔn)化路徑系數(shù)分析進(jìn)行，以各變量之間的標(biāo)準(zhǔn)化路徑系數(shù)來衡量變量間的聯(lián)系，系數(shù)為正則表明自變量正向影響因變量，系數(shù)為負(fù)則表明自變量與因變量之間的關(guān)系為負(fù);系數(shù)絕對值在0與1之間，越接近1則說明自變量對因變量的影響越大。路徑系數(shù)的顯著性檢驗用p值進(jìn)行，當(dāng)p小于0.05時可以說明該路徑顯著。模型中各路徑的標(biāo)準(zhǔn)化系數(shù)及顯著性如表5所示。

5.方差分析

為了驗證不同類型的大學(xué)生在混合課堂SPOC學(xué)習(xí)中的持續(xù)學(xué)習(xí)意愿是否存在顯著差異，本研究使用SPSS 22.0軟件對選課學(xué)生的性別、年級、單次學(xué)習(xí)時長、在線學(xué)習(xí)經(jīng)歷和專業(yè)進(jìn)行方差分析。T檢驗結(jié)果顯示，不同性別的學(xué)生的感知有用性、感知易用性、滿意度、學(xué)習(xí)自我效能感存在顯著差異（sig值小于0.05），說明性別對于SPOC混合教學(xué)模式下學(xué)習(xí)者持續(xù)學(xué)習(xí)意愿的影響存在差異。單因素方差分析顯示，不同年級、單次學(xué)習(xí)時長、在線學(xué)習(xí)經(jīng)歷和專業(yè)的學(xué)生的感知有用性、感知易用性、滿意度、學(xué)習(xí)自我效能感也不存在顯著差異（p值均大于0.05），因此也可以排除年級、單次學(xué)習(xí)時長、在線學(xué)習(xí)經(jīng)歷和專業(yè)對于SPOC混合教學(xué)模式下學(xué)習(xí)者持續(xù)學(xué)習(xí)意愿的影響。

五、結(jié)論及建議

1.研究結(jié)論

本研究以選修華南理工大學(xué)校級通識課《趣讀財務(wù)報表》課程的學(xué)生為研究對象，對不同年級、專業(yè)的學(xué)生進(jìn)行了SPOC混合教學(xué)持續(xù)學(xué)習(xí)意愿的調(diào)查，并在信息系統(tǒng)期望確認(rèn)模型的基礎(chǔ)上加入感知易用性與學(xué)習(xí)自我效能感兩個變量。研究結(jié)果顯示：①學(xué)生對于混合式教學(xué)的滿意度和自身的學(xué)習(xí)自我效能感對其持續(xù)學(xué)習(xí)意愿有著顯著的正向影響，學(xué)生的學(xué)習(xí)滿意度越高、學(xué)習(xí)自我效能感越高，就越有意愿繼續(xù)進(jìn)行SPOC混合教學(xué)模式的課程學(xué)習(xí)。其中滿意度對于持續(xù)學(xué)習(xí)意愿的影響更大，與持續(xù)學(xué)習(xí)意愿有較強的相關(guān)性;學(xué)習(xí)自我效能感對于持續(xù)學(xué)習(xí)意愿的影響弱于滿意度，但仍然是提高學(xué)生持續(xù)學(xué)習(xí)意愿所不可忽視的因素。②學(xué)生對于混合式教學(xué)的期望確認(rèn)影響了學(xué)習(xí)的滿意度，提升學(xué)生的學(xué)習(xí)期望確認(rèn)程度有利于提高其學(xué)習(xí)滿意度，進(jìn)而影響持續(xù)學(xué)習(xí)的意愿。③學(xué)生進(jìn)行在線學(xué)習(xí)時對平臺的感知易用性和學(xué)習(xí)后的期望確認(rèn)程度顯著影響了其對于感知有用性的判知。感知易用性和期望確認(rèn)、學(xué)習(xí)自我效能感三者兩兩之間存在顯著的相關(guān)性，相關(guān)的路徑系數(shù)均大于0.5，說明三者之間的兩兩相關(guān)均具有高度的相關(guān)性。感知有用性和感知易用性對于持續(xù)學(xué)習(xí)意愿的影響得到驗證，感知易用性也可以通過期望確認(rèn)和學(xué)習(xí)自我效能感對學(xué)生的持續(xù)學(xué)習(xí)意愿產(chǎn)生一定影響。

2.課程建設(shè)建議

（1）提高課程內(nèi)容質(zhì)量，增加教學(xué)互動性

楊根福[22]在MOOC用戶持續(xù)使用意愿的研究中發(fā)現(xiàn)，課程的內(nèi)容質(zhì)量以及使用者在MOOC平臺使用中的社交化互動對于使用者的期望確認(rèn)有著顯著影響，課程質(zhì)量越高、社交化互動行為越多，使用者的期望確認(rèn)程度越高。因此高質(zhì)量的課程內(nèi)容包括合理的課程安排、內(nèi)容組織、高質(zhì)量的視頻錄制與剪輯、合適的視頻長度、在線測試及課后作業(yè)的安排等，不僅是在線課程建設(shè)的基礎(chǔ)，對于學(xué)生后續(xù)的持續(xù)學(xué)習(xí)意愿也有著重要的意義。SPOC混合教學(xué)相較于MOOC學(xué)習(xí)增加了更多的教學(xué)互動環(huán)節(jié)，但從問卷開放性問題的調(diào)查結(jié)果中可以發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對于增加交流互動的意愿仍然十分強烈。在線上學(xué)習(xí)之外可以增加師生互動的直播課以及增加學(xué)生之間的互動，對于提高學(xué)生的期望確認(rèn)程度、從而提高學(xué)習(xí)滿意度、進(jìn)而提升持續(xù)學(xué)習(xí)意愿也有著積極的影響。

（2）幫助學(xué)生樹立正確的課程學(xué)習(xí)目標(biāo)

梁宇頌[25]的研究發(fā)現(xiàn)學(xué)生對于學(xué)習(xí)的掌握目標(biāo)及其求成歸因顯著影響了其學(xué)業(yè)自我效能感，當(dāng)學(xué)生將學(xué)習(xí)目標(biāo)定義為提高自身的能力、能夠選擇難度與其能力相當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)任務(wù)，并通過努力取得成功時，學(xué)生會有更高的學(xué)業(yè)自我效能感。因此，在確定通選課SPOC混合教學(xué)的目標(biāo)以及進(jìn)行課程設(shè)計時要充分考慮如何提升學(xué)生的能力，為其設(shè)置合適的學(xué)習(xí)難度，并將學(xué)習(xí)目標(biāo)明確傳達(dá)給選修課程的學(xué)生，有利于提高學(xué)生的學(xué)習(xí)自我效能感，從而提升其持續(xù)學(xué)習(xí)的意愿。

（3）提高課程易用程度，優(yōu)化學(xué)習(xí)體驗

本研究結(jié)果表明感知易用性與學(xué)生的持續(xù)學(xué)習(xí)意愿存在著一定的聯(lián)系，張哲 [34]等人的研究也證實了感知易用性和持續(xù)學(xué)習(xí)意愿之間的相關(guān)性。因此，在進(jìn)行課程的設(shè)計和具體建設(shè)的過程中應(yīng)當(dāng)隨時考慮如何讓學(xué)生更簡單地進(jìn)行學(xué)習(xí)操作，在課程進(jìn)行中也應(yīng)當(dāng)及時解決學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中遇到的操作性問題，為其提供有力的學(xué)習(xí)支持，從而提升其學(xué)習(xí)體驗。

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