班級項(xiàng)目活動引發(fā)幼兒深度學(xué)習(xí)的策略研究

摘要：項(xiàng)目活動以生活為基礎(chǔ)，以實(shí)際行動為中心，關(guān)注兒童主動、深入的研究，創(chuàng)造性地解決問題。目前項(xiàng)目活動面臨著“寬度有余而深度不足”的普遍問題，可通過立足班級項(xiàng)目活動、指向幼兒的深度學(xué)習(xí)，采用突出價值引領(lǐng)、形成支架模式，優(yōu)化教研方式、創(chuàng)新支持策略等做法，促進(jìn)教師在實(shí)踐的過程中不斷反思、總結(jié)和提高。

關(guān)鍵詞：課程建設(shè);項(xiàng)目活動;深度學(xué)習(xí)

課程是實(shí)現(xiàn)教育目的和價值的載體。課程建設(shè)是當(dāng)前幼兒園一項(xiàng)重要的工作。幼兒園課程既要考慮學(xué)前教育的目標(biāo)，也要考慮幼兒的興趣和需要;既要促進(jìn)幼兒的長遠(yuǎn)發(fā)展，也要滿足幼兒即時的興趣和需要。長期以來，預(yù)設(shè)課程在我國幼兒教育中占據(jù)著主導(dǎo)地位。隨著學(xué)前教育改革的不斷深入，學(xué)前教育課程研究也從封閉走向開放、從預(yù)設(shè)走向生成，課程意義不斷地在動態(tài)過程中建構(gòu)。目前很多幼兒園在課程建設(shè)中，將項(xiàng)目活動作為推進(jìn)課程改革的一個重要切入口，作為課程內(nèi)容設(shè)計(jì)、組織的一種有效方式。

一、項(xiàng)目活動的基本內(nèi)涵

項(xiàng)目活動意味著對某一值得學(xué)習(xí)的主題進(jìn)行深入的探究，探究的成員通常是班級中的小組，有時候包括全班，有時候也可能是單獨(dú)一個兒童。項(xiàng)目活動的主要特征在于它針對某一主題進(jìn)行探討，焦點(diǎn)在于尋找相關(guān)問題的答案，而這些問題有可能是兒童、教師或者雙方共同提出的問題。項(xiàng)目活動以生活為基礎(chǔ)，以實(shí)際行動為中心，更關(guān)注兒童主動、深入的研究，創(chuàng)造性地解決問題。

項(xiàng)目活動往往是在同一班級內(nèi)開展，班級是兒童進(jìn)入的第一個不依靠家庭存在的組織，是幼兒社會化的重要場所。讀懂本班幼兒是課程的起點(diǎn)，在班級里教師應(yīng)以幼兒的生活及其經(jīng)驗(yàn)為出發(fā)點(diǎn)，追隨幼兒興趣并不斷持續(xù)構(gòu)建系列事件。

二、項(xiàng)目活動面臨的普遍問題

在一些幼兒園開展班級項(xiàng)目活動研究的過程中，我們深感項(xiàng)目活動面臨一個普遍的問題，就是“寬度有余而深度不足”，具體表現(xiàn)在以下幾個方面。

一是價值分析淺表，缺少目的性、針對性。教師捕捉到幼兒感興趣的話題后，很容易根據(jù)表面價值去判斷觀察到的行為，造成項(xiàng)目活動的目標(biāo)意識不強(qiáng)，錯失有針對性的學(xué)習(xí)與發(fā)展的機(jī)會。

二是活動內(nèi)容拼湊，缺少關(guān)聯(lián)性、遞進(jìn)性。教師用傳統(tǒng)領(lǐng)域教學(xué)的思路來選擇和設(shè)計(jì)活動內(nèi)容，把項(xiàng)目活動變成大拼盤、大雜燴，活動脈絡(luò)不清晰。

三是實(shí)施過程隨意，缺少持續(xù)性、深入性。很多教師在踐行“原則”時，把自己逐漸變成事不關(guān)己的旁觀者，項(xiàng)目活動過程缺乏有效的支持，往往是“腳踩西瓜皮，滑到哪里算哪里?！?/p>

四是效果評估被忽視，缺少適宜性、有效性。教師沒有意識到評估也是項(xiàng)目活動的重要組成部分，以至于進(jìn)行評價的工具和方式單一，對師幼的反省和評估效益不高。

三、項(xiàng)目活動引發(fā)幼兒深度學(xué)習(xí)的策略

針對以上問題，教師需要進(jìn)一步思考：如何選擇幼兒感興趣的話題？如何處理項(xiàng)目活動與預(yù)設(shè)課程？我們歷經(jīng)多年的探索與實(shí)踐，立足班級項(xiàng)目活動，指向幼兒的深度學(xué)習(xí)，推薦以下一些做法。

（一）突出價值引領(lǐng)——以幼兒經(jīng)驗(yàn)為核心

幼兒園課程的核心是幼兒的經(jīng)驗(yàn)，只有關(guān)注幼兒經(jīng)驗(yàn)的課程，才能真正讓幼兒幸福。經(jīng)驗(yàn)對于幼兒來說，不僅是學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，更重要的是經(jīng)歷、是行動、是過程。項(xiàng)目活動要堅(jiān)持“讓幼兒行動”，讓幼兒在主動學(xué)習(xí)的過程、行動、經(jīng)歷中獲取經(jīng)驗(yàn)、運(yùn)用經(jīng)驗(yàn)和提升經(jīng)驗(yàn)，從而建構(gòu)自己的認(rèn)知體系?？梢哉f，項(xiàng)目活動能夠幫助幼兒形成經(jīng)驗(yàn)鏈及經(jīng)驗(yàn)網(wǎng)。

基于這樣的認(rèn)識，教師可以選擇貼近幼兒生活經(jīng)驗(yàn)的話題，注重從幼兒的角度出發(fā)去設(shè)計(jì)活動，如逛超市、取快遞等;過程中強(qiáng)調(diào)和突出幼兒的主體角色，及其在活動中的體驗(yàn)，如引導(dǎo)幼兒設(shè)計(jì)幼兒園的新車位等;以幼兒親身經(jīng)歷的實(shí)踐活動為基本實(shí)施方式，如開展畢業(yè)典禮等。

幼兒成為組織者和參與者，他們的知識和經(jīng)驗(yàn)有助于項(xiàng)目活動的進(jìn)展，隨著經(jīng)驗(yàn)慢慢疊加，興趣慢慢拓展衍生，他們成了主宰自己學(xué)習(xí)的“專家”。而教師把研究幼兒作為活動的起點(diǎn)并貫穿項(xiàng)目實(shí)施的始終，有利于幫助幼兒實(shí)現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)的層層遞進(jìn)、深化、拓展和重組。

在此過程中，幼兒主導(dǎo)的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)+教師主導(dǎo)的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)=最優(yōu)學(xué)習(xí)。在幼兒主導(dǎo)的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)中，成人是有準(zhǔn)備的教師;而在教師主導(dǎo)的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)中，幼兒也積極參與其中。兩種經(jīng)驗(yàn)都需要根據(jù)計(jì)劃之中的自發(fā)的或意料之外的學(xué)習(xí)機(jī)會進(jìn)行調(diào)整。

（二）形成支架模式——以真實(shí)問題為鏈接

項(xiàng)目活動的焦點(diǎn)在于尋找相關(guān)問題的解答，在此過程中幼兒的想法、問題、推理、預(yù)測和興趣，是所提供的經(jīng)歷和所完成的工作的主要決定因素。下面以項(xiàng)目活動“幼兒園的樹”為例，介紹鏈接問題的班級項(xiàng)目活動生發(fā)路徑的四個階段（見圖1）。

1.緣起

班級項(xiàng)目活動需要教師緊密聯(lián)系生活實(shí)際，從幼兒的問題出發(fā)，有針對性地確定話題內(nèi)容，可以由幼兒或教師引發(fā)。班級項(xiàng)目活動“幼兒園的樹”緣起于大班一個秋學(xué)期關(guān)于班級種植的團(tuán)體討論，在幼兒實(shí)地考察后，對樹表現(xiàn)出了濃厚的興趣，提出了“長果子的都是果樹嗎？”“幼兒園里有哪些樹？”等問題。教師意識到樹與幼兒的生活有著密切關(guān)系，而秋天是幼兒認(rèn)識樹的良好時機(jī)，他們可以親近樹、認(rèn)識樹甚至保護(hù)樹。作為大班的幼兒也更加喜歡親近自然，用自己的方式進(jìn)行探索和表達(dá)，從中積累有意義的經(jīng)驗(yàn)。

話題緣起雖然只是確定研究的方向，但也有探究的過程。首先是教師的觀察，緣起往往出現(xiàn)在一個不經(jīng)意的瞬間，需要教師在了解幼兒年齡特點(diǎn)和經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，長期有準(zhǔn)備的隨時關(guān)注。其次是選擇，緣起的選擇除了幼兒的興趣和問題，更需要教師專業(yè)的分析，根據(jù)幼兒現(xiàn)有的經(jīng)驗(yàn)，在和幼兒共同商量的前提下確定集體或部分幼兒需要的話題。

2.規(guī)劃

項(xiàng)目活動中教師的梳理、思考至關(guān)重要。確定話題后，教師可以通過調(diào)查問卷、個別訪談、集體討論等形式，了解幼兒關(guān)于這一話題已有的經(jīng)驗(yàn)、興趣和問題?！坝變簣@的樹”中師幼一起整理了關(guān)于樹的一些問題，形成了“大樹知多少”的調(diào)查表。幼兒通過實(shí)地走訪、咨詢成人、借助電腦等方式進(jìn)行樹的調(diào)查。教師在幼兒集體分享后進(jìn)行梳理了解到：幼兒已經(jīng)知道樹有不同的名字，有些樹葉會變色，樹樁上一圈圈的是年輪，樹能造紙、凈化空氣等;同時他們提出樹有幾歲？樹有多高、多粗？樹葉上為什么會有洞洞等問題。

在此基礎(chǔ)上，教師結(jié)合《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》（以下簡稱《指南》）、高瞻課程關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)、幼兒園五大領(lǐng)域的核心經(jīng)驗(yàn)等，梳理幼兒可能獲得的關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)。圍繞可能的關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)，預(yù)設(shè)可能開展的活動和可利用的資源。

預(yù)設(shè)的活動如果是大多數(shù)幼兒關(guān)注的問題，可以生成全班性的集體活動;如果是少數(shù)幼兒關(guān)注的問題，可以生成小組活動;如果是個別幼兒關(guān)注的問題，可以生成個別活動，這個過程中小班以教師預(yù)設(shè)為主，中大班師幼共同商議。同時，讓經(jīng)驗(yàn)與《指南》精神建立聯(lián)系，與幼兒的活動建立鏈接。教師有預(yù)設(shè)、有引導(dǎo)，但不是把自己的想法著急地加給幼兒，而是和幼兒討論。這里教師不用抵觸預(yù)設(shè)，只要關(guān)注活動過程是尊重和追隨幼兒的即可。

3.推進(jìn)

追隨幼兒的興趣，圍繞需要探究的問題，通過實(shí)地操作、實(shí)驗(yàn)、討論、表征、展示等方式，能讓每個參與其中的幼兒全程經(jīng)歷解決問題的過程。在項(xiàng)目活動“幼兒園的樹”中，幼兒經(jīng)歷“樹上有什么？”“你介紹的到底是哪棵樹？”“誰的樹粗？”“相同的樹有哪些？”“美人蕉是樹嗎？”“大樹怎么過冬？”等這些問題的探究。探究過程中可能引發(fā)新的問題，因此這樣的探究經(jīng)歷會層層推進(jìn)，項(xiàng)目活動也隨之向縱深發(fā)展。

項(xiàng)目活動往往由幼兒決定想要研究什么、想要知道什么，所以它最后所發(fā)展的方向也會超出教師的計(jì)劃。對比一下預(yù)設(shè)活動與實(shí)際開展的活動就能看出來，這里課程的彈性很重要，因?yàn)榻處煴仨氁小坝?jì)劃和放手”的能力。也就是說，有時候由教師提出的計(jì)劃需要被放在一邊，以便引導(dǎo)兒童去做真正感興趣的事情。

體驗(yàn)、嘗試、實(shí)踐、失敗……都讓幼兒親歷，因?yàn)橹挥姓嬲从趦?nèi)心需要的實(shí)踐活動，才能讓幼兒發(fā)現(xiàn)更多問題。幼兒通過實(shí)踐來檢驗(yàn)、對接自己的原有經(jīng)驗(yàn)，經(jīng)過學(xué)習(xí)反思來修正或者重構(gòu)自己的認(rèn)知，在此過程中教師不斷在厘清、完善、豐富活動的脈絡(luò)。因?yàn)橛薪處煹淖鹬?、支持，幼兒觀察、關(guān)注的問題會越來越敏感，解決問題也會更有欲望、有信心。

4.回顧

總結(jié)雖然是一個話題的結(jié)束，但教師與幼兒一起回顧、評價、反思，又能給項(xiàng)目活動的生發(fā)帶來新的生長點(diǎn)。這一階段，教師和幼兒通過繪制活動軌跡圖（表）一起回顧問題解決的過程。

班級的主題墻就能展示可見的學(xué)習(xí)軌跡，引導(dǎo)幼兒對項(xiàng)目的經(jīng)歷有比較完整的認(rèn)知;在持續(xù)一個學(xué)期的“幼兒園的樹”活動軌跡圖上（見圖2），可以看到生成的活動多于預(yù)設(shè)的活動;梳理幼兒在活動過程中獲得的新經(jīng)驗(yàn)，通過已有經(jīng)驗(yàn)與新經(jīng)驗(yàn)的對照，了解幼兒在這一話題中的成長，評估項(xiàng)目活動的實(shí)施質(zhì)量;通過幼兒學(xué)習(xí)方式與教師支持策略的匯總，幫助教師進(jìn)一步理解幼兒，積累有效支持的策略;通過形式多樣的展示，家長、教師、幼兒共同參與活動評價，拓展利用資源的思路，增強(qiáng)幼兒的成功感、愉悅感。

以問題為導(dǎo)向的項(xiàng)目活動實(shí)施方式，有利于引導(dǎo)教師把“做事”的機(jī)會歸還給幼兒?！白鍪隆睍o幼兒帶來一連串疑問、挑戰(zhàn)、機(jī)會、興奮、驚喜、沮喪、等待、滿足、失落等體驗(yàn)，帶來高品質(zhì)的學(xué)習(xí)，從而幫助教師逐漸形成“科學(xué)觀察—正確解讀—有效支持”的專業(yè)行為。

（三）優(yōu)化教研方式——以課程故事為載體

如何讓幼兒成為主動學(xué)習(xí)者，教師的角色定位和行為的適宜性是無法回避的專業(yè)挑戰(zhàn)。教師可以通過持續(xù)的學(xué)習(xí)、實(shí)踐和反思，借助循環(huán)往復(fù)、循序漸進(jìn)的園本教研，為專業(yè)發(fā)展賦能。

班級項(xiàng)目活動往往由一個個課程故事組成，在幼兒園的教研活動中，教師講述著班級里那些以小見大、發(fā)人深省、關(guān)乎幼兒園課程建設(shè)與發(fā)展的故事，圍繞“經(jīng)驗(yàn)”“探索”和“生發(fā)”這三個關(guān)鍵元素開展教研。例如：在課程審議時關(guān)注幼兒的學(xué)習(xí)興趣與發(fā)展，將項(xiàng)目活動與基礎(chǔ)課程、一日活動有機(jī)融合，讓幼兒獲得“在一段持續(xù)的時間內(nèi)仔細(xì)觀察和探究有意義的話題”的經(jīng)歷;經(jīng)常開展即興教研，關(guān)注班級里課程故事的有效延展，使幼兒的學(xué)習(xí)具有連貫性和延續(xù)性;在輪值教研活動中關(guān)注教師在故事中的反思，讓教師體驗(yàn)項(xiàng)目活動“生成”與“預(yù)設(shè)”的整合，以及環(huán)境資源的開發(fā)與利用，在日常生活活動中有效滲透等。

以課程故事為載體的教研能幫助教師不斷鏈接《指南》，從片段到整體，從零散到聚焦，從模糊到清晰，對幼兒學(xué)習(xí)的整合性、階段性、差異性、創(chuàng)生性等特點(diǎn)有更深的認(rèn)識，將教師的工作、學(xué)習(xí)和研究融為一體，從而不斷明晰自己專業(yè)提升的方向。

（四）創(chuàng)新支持策略——以互動對話為標(biāo)配

班級項(xiàng)目活動的推進(jìn)需要得到專家、同伴的支持，在研究過程中，我們強(qiáng)調(diào)圍繞師幼間的話題“對話成常態(tài)，團(tuán)討成標(biāo)配”。根據(jù)幼兒經(jīng)驗(yàn)提升的需要，讓班級的每一個幼兒都能發(fā)出聲音，幼兒的興趣和問題得到確認(rèn)和尊重，同時教師也把專業(yè)知識和經(jīng)驗(yàn)帶入該情境中。在互動對話中生成一個又一個探究活動，支持幼兒對同一話題持續(xù)的深度研究。

例如：在“搬床”的班級項(xiàng)目活動中（見圖3），師幼通過一次次團(tuán)體討論，幼兒設(shè)想午睡床擺放的位置、設(shè)計(jì)搬床規(guī)劃圖、驗(yàn)證床擺放的合理性等。幼兒在探索和嘗試中不斷發(fā)現(xiàn)問題，學(xué)會自主分析問題，嘗試在實(shí)踐中解決問題，豐富空間方位識別的新經(jīng)驗(yàn)，并在生活情境中整合遷移經(jīng)驗(yàn)。

項(xiàng)目活動的走向常常源自與幼兒的對話，這會讓教師停下來反思，選擇一個適宜的回應(yīng)角度。智慧的教師總有好方法解決幼兒的認(rèn)知需要。例如：互動對話的支持策略，包括教師與幼兒的互動對話，幾乎每個班級的項(xiàng)目活動都會涉及師幼的集體討論、個別交談;幼兒與同伴的互動對話，幼兒年齡越小，互動的內(nèi)容越應(yīng)該與他們的親身經(jīng)歷和真實(shí)環(huán)境有關(guān);幼兒與家長的互動對話，家長的職業(yè)、興趣、愛好和特長，都可能對幼兒的成長起著至關(guān)重要的作用，對項(xiàng)目活動的推進(jìn)也會起到相當(dāng)大的幫助;教師團(tuán)隊(duì)的互動對話、家園的互動對話等。

互動對話是班級項(xiàng)目活動非常有效的實(shí)施方式，有利于讓幼兒和教師的個體經(jīng)驗(yàn)得到更多的呈現(xiàn)和擴(kuò)展，從而使傾聽、討論、分享、陪伴成為師幼互動的常態(tài)，推動教師的理念和行為從根本上由教師本位走向兒童本位、由結(jié)果取向走向過程取向，呈現(xiàn)真正意義上的師幼共同建構(gòu)有意義課程的理想狀態(tài)。

班級項(xiàng)目活動能夠引發(fā)幼兒的深度學(xué)習(xí)，其推進(jìn)過程是慢慢來的，不能著急，需要教師通過對幼兒進(jìn)行持續(xù)觀察。教師應(yīng)發(fā)現(xiàn)和跟隨幼兒的需要和興趣，充分利用教學(xué)資源，調(diào)整活動目標(biāo)和進(jìn)程，支持、引導(dǎo)幼兒的活動，發(fā)揮幼兒的自主性，調(diào)動和激發(fā)幼兒潛力，使項(xiàng)目不斷發(fā)生和發(fā)展，促進(jìn)幼兒進(jìn)行動態(tài)的有效學(xué)習(xí)和多元化發(fā)展。

四、推進(jìn)班級項(xiàng)目活動研究的成效及意義

班級項(xiàng)目活動引發(fā)幼兒深度學(xué)習(xí)的研究有利于教師兒童觀、教育觀、課程觀的轉(zhuǎn)變與完善，生動詮釋“發(fā)現(xiàn)即成長”的專業(yè)進(jìn)階路徑與成效，突出體現(xiàn)在以下四個方面。

（一）發(fā)現(xiàn)兒童

教師把研究幼兒作為班級項(xiàng)目活動的起點(diǎn)并貫穿活動實(shí)施的始終，用心觀察和識別幼兒的興趣和需要，在對話中感受幼兒的情緒情感、經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生和能力提升，并嘗試在解讀幼兒學(xué)習(xí)特點(diǎn)和行為方式的過程中不斷提高自身的兒童意識和專業(yè)判斷，以尊重和信任為前提，支持和激勵幼兒有想法、能做事、會合作、樂分享，追求真實(shí)地學(xué)、整合地學(xué)。

（二）發(fā)現(xiàn)資源

在推進(jìn)班級項(xiàng)目活動的研究中，教師逐漸打破固有的思維定勢，不斷拓寬對課程資源的認(rèn)識，從分析幼兒身邊的生活資源、環(huán)境資源、人際資源等出發(fā)，多角度發(fā)掘現(xiàn)有資源蘊(yùn)含的教育價值，嘗試建立幼兒主動探究學(xué)習(xí)與各種開放資源之間的有機(jī)聯(lián)系，積極打造有準(zhǔn)備的活動環(huán)境，為幼兒不同類型的學(xué)習(xí)創(chuàng)造了更多的條件和可能性，努力實(shí)現(xiàn)資源利用的最大化。

（三）發(fā)現(xiàn)方法

持續(xù)推進(jìn)班級項(xiàng)目活動引發(fā)幼兒深度學(xué)習(xí)的研究，教師從片段到整體、從零散到聚焦、從模糊到清晰對幼兒學(xué)習(xí)的整合性、階段性、差異性、創(chuàng)生性等特點(diǎn)有了更深的認(rèn)識。在此基礎(chǔ)上，形成了傾聽、等待、記錄、認(rèn)同、回應(yīng)、共享等支持幼兒主動學(xué)習(xí)的實(shí)施策略，同時方法、策略的積累也在推動著教師理念與行為的轉(zhuǎn)變，從而實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量地陪伴、引領(lǐng)、等待、支持著幼兒的學(xué)習(xí)過程。

（四）發(fā)現(xiàn)自己

研究過程中，教師在發(fā)現(xiàn)兒童、發(fā)現(xiàn)資源、發(fā)現(xiàn)方法的同時發(fā)現(xiàn)了更有力量的自己，觀念的轉(zhuǎn)變提升了教育理解，經(jīng)驗(yàn)的豐厚激發(fā)了行動智慧，自己的能力優(yōu)勢在具體的課程行動中得以確認(rèn)和強(qiáng)化，教師團(tuán)隊(duì)慢慢建立起可貴的專業(yè)自信，更在引領(lǐng)、支持幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的困境中認(rèn)識到自身的素養(yǎng)不足和能力缺失，從而明晰了自己專業(yè)提升的方向。

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（責(zé)任編輯：趙春艷）