古詩(shī)文閱讀思維路徑探微

摘要：由于古詩(shī)文語(yǔ)言表達(dá)的特殊性，古詩(shī)文閱讀常常令高中生望而卻步。在日常教學(xué)中，基于高中生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，教師可帶領(lǐng)學(xué)生通過(guò)識(shí)言查意、觀象入意、情境創(chuàng)設(shè)等思維路徑進(jìn)入古詩(shī)文世界，領(lǐng)悟古詩(shī)文的精妙。

關(guān)鍵詞：古詩(shī)文閱讀;識(shí)言查意;觀象入意;情境創(chuàng)設(shè)

《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》明確指出要“繼承和弘揚(yáng)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化”，以培養(yǎng)中華兒女的文化自信，推動(dòng)文化的創(chuàng)新發(fā)展。將“文化傳承與理解”作為新時(shí)期語(yǔ)文學(xué)科四大核心素養(yǎng)之一。在此基礎(chǔ)上，專列“中華傳統(tǒng)文化經(jīng)典研習(xí)”學(xué)習(xí)任務(wù)群，提出“課內(nèi)閱讀篇目中中國(guó)古代優(yōu)秀作品應(yīng)占1/2”，并將古詩(shī)文背誦的推薦篇目由原來(lái)的14篇增至72篇。

古詩(shī)文教學(xué)一直是高中語(yǔ)文教學(xué)的難點(diǎn)。文言文教學(xué)基本變成了“字字落實(shí)，句句清楚”的語(yǔ)言文字訓(xùn)練，見(jiàn)“言”而不見(jiàn)“文”。古詩(shī)文教學(xué)課堂上看似有析有賞，但賞和析不夠系統(tǒng)，學(xué)生無(wú)章可循，無(wú)法可依。學(xué)生只能理解學(xué)過(guò)的篇目，而不會(huì)觸類旁通，難以提升其古詩(shī)文的讀解和鑒賞能力。

基于新課標(biāo)對(duì)高中生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)方向，古詩(shī)文閱讀思維路徑的探究應(yīng)緊緊圍繞語(yǔ)言、思維、審美、文化幾個(gè)方面，教師可滲透以下幾個(gè)思維路徑培養(yǎng)方向。

一、識(shí)言查意

古詩(shī)文的語(yǔ)言特點(diǎn)和現(xiàn)代漢語(yǔ)相距甚遠(yuǎn)，具有很強(qiáng)的濃縮性和跳躍性。要讀懂古詩(shī)文，需先從古詩(shī)文語(yǔ)言入手，關(guān)注語(yǔ)言的本意及引申義，關(guān)注古詩(shī)文語(yǔ)言形式與現(xiàn)代漢語(yǔ)的區(qū)別以及背后的深意。

1.語(yǔ)意的淵藪。關(guān)注文本語(yǔ)言的本意，從漢語(yǔ)的構(gòu)字法出發(fā)，解構(gòu)詞意，以至理解文意。在閱讀古詩(shī)文中，學(xué)生很容易從現(xiàn)代漢語(yǔ)的語(yǔ)意系統(tǒng)解讀文本的字面意思，這就容易導(dǎo)致其對(duì)文本字面語(yǔ)言理解出現(xiàn)偏差。有效的古詩(shī)文閱讀思維應(yīng)該是基于文體的語(yǔ)言特征建立的，要引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注詞意的變化演繹過(guò)程，適當(dāng)引入訓(xùn)詁學(xué)的分析方法。

2.語(yǔ)意的粘連。眾所周知，高中階段學(xué)生接觸的古詩(shī)文作品基本上都是有句讀停頓的。很多學(xué)生在閱讀的過(guò)程中容易將文本中語(yǔ)音的停頓當(dāng)成是語(yǔ)意的停頓，即不會(huì)關(guān)注句子和句子之間語(yǔ)意粘連?？此篇?dú)立完整的幾句話，它們之間有可能存在轉(zhuǎn)折、因果等關(guān)系。例如，理解唐代詩(shī)人錢起的《歸雁》時(shí)，學(xué)生很容易按照詩(shī)句的先后順序逐句理解，未能關(guān)照前后句子之間存在的語(yǔ)意粘連，這樣就很難將整首詩(shī)的詩(shī)意理順。教師應(yīng)該將詩(shī)意理順進(jìn)行分析，再加上一些關(guān)聯(lián)詞：因?yàn)闉t湘之地有凄涼哀怨的鼓瑟聲，大雁不能承受，所以到了瀟湘之地后，即使看到水碧沙明這樣怡人之景，也“等閑”飛回。前面兩句和后面兩句是因果倒置的句子，前兩句是果，后兩句是因。在理解古詩(shī)詞時(shí)，要分析前后是否存在語(yǔ)意的粘連。

3.語(yǔ)意的變形。語(yǔ)意倒裝，指的是很多古詩(shī)文句子中，作者為了強(qiáng)調(diào)一些內(nèi)容，其語(yǔ)序與正常語(yǔ)序不同，會(huì)將部分詞語(yǔ)調(diào)換順序。在古詩(shī)文中存在很多倒裝句，例如，王維《山居秋瞑》中的“竹喧歸浣女”就是把狀語(yǔ)提前了，先給出山林大環(huán)境，再指出山林喧鬧是由于浣女歸來(lái)，為了強(qiáng)調(diào)山中靜寂的氛圍。在古文當(dāng)中，作者為了對(duì)部分內(nèi)容進(jìn)行強(qiáng)調(diào)，倒裝句的運(yùn)用更是頻繁，此處不加贅述。

二、觀象入意

從高中生接觸的古詩(shī)詞可以看出，大部分學(xué)生讀不懂古詩(shī)詞的主要原因是其不能很好地把握古詩(shī)詞中的“象”，即詩(shī)詞中的抒情形象和詩(shī)人創(chuàng)設(shè)的詩(shī)歌畫面。古詩(shī)詞語(yǔ)言含蓄，詩(shī)人一般不會(huì)把自己的情緒感受直接表述出來(lái)，而是借助一定的抒情形象或者畫面表達(dá)。學(xué)生只有抓住了畫面和形象，才能更好地讀懂詩(shī)人想要表達(dá)的情感主旨。觀象入意，要注意以下兩個(gè)方面。

1.畫面和形象的整體性。一首詩(shī)詞的畫面是一個(gè)整體，我們不能將它割裂開來(lái)。割裂了畫面的完整性可能會(huì)導(dǎo)致學(xué)生對(duì)詩(shī)歌內(nèi)容的曲解。例如，學(xué)習(xí)王維的《山中》時(shí)只關(guān)注天氣寒冷、紅葉稀少，就會(huì)覺(jué)得整首詩(shī)的畫面基調(diào)是蕭瑟、凋零，詩(shī)人想要表達(dá)的是悲秋傷懷之感。但是將紅葉放置于整個(gè)山林背景之中，就能感受到紅葉之稀反而給空翠山林增添了活潑跳脫之感。所以理解詩(shī)歌畫面的整體，就是將詩(shī)詞中的畫面或者形象放到同一個(gè)時(shí)空去理解。同時(shí)，在引導(dǎo)學(xué)生鑒賞古詩(shī)詞的過(guò)程中，應(yīng)將鏡頭緊緊聚焦在古詩(shī)詞主要寫作對(duì)象上，即文本展開的中心對(duì)象。

2.畫面和形象的虛實(shí)性。畫面的虛實(shí)是指古詩(shī)詞畫面經(jīng)常會(huì)采用虛實(shí)結(jié)合的方法，即虛景和實(shí)景交相映襯，現(xiàn)實(shí)和想象相互交織，讓詩(shī)人的情感加重加深。在鑒賞古詩(shī)詞時(shí)，要關(guān)注其畫面是實(shí)景還是虛景。例如，學(xué)習(xí)晏殊的《鷓鴣天·彩袖殷勤捧玉鐘》，詞中虛實(shí)交映，表達(dá)了詞人眼下相逢的欣喜之情。另外，作者經(jīng)常借助外在的形象表達(dá)自己的情感主旨，即另外設(shè)定人物或者事物形象，該形象相對(duì)于詩(shī)人自己來(lái)說(shuō)，就是一個(gè)虛設(shè)的形象，很多詠物詩(shī)就是借助外物表達(dá)自己的思想情志的。

三、情境創(chuàng)設(shè)

建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)的意義總是存在于情境之中，學(xué)習(xí)總是在一定情境之下進(jìn)行的。對(duì)古詩(shī)文內(nèi)容的理解，其實(shí)就是進(jìn)入古詩(shī)文所創(chuàng)設(shè)的情境世界。為了讓學(xué)生更好地進(jìn)入古詩(shī)文所營(yíng)造的情境，教師在日常教學(xué)中應(yīng)著重培養(yǎng)學(xué)生的情境創(chuàng)設(shè)和還原能力，主要包括文化情境和生活情境兩個(gè)方面。

1.文化情境。古詩(shī)文內(nèi)容的生成，有一定的歷史文化背景。社會(huì)在發(fā)展，主流的文化背景也在不斷地變化。學(xué)生覺(jué)得難以進(jìn)入古詩(shī)文的世界，很大一部分原因是其對(duì)古代文化背景比較生疏。創(chuàng)設(shè)文化情境，也就是在學(xué)生閱讀該文本以前，交代相關(guān)的文化背景，這樣才會(huì)有更立體的理解，同時(shí)，這也是對(duì)核心素養(yǎng)“文化傳承與理解”的具體落實(shí)。例如《廉頗藺相如列傳》中“澠池之會(huì)”上，在趙惠文王迫于秦昭襄王威勢(shì)而鼓瑟的情況下，藺相如以死相逼，迫使秦昭襄王擊缶，從而維護(hù)了趙王乃至趙國(guó)的尊嚴(yán)。為什么讓秦王擊缶會(huì)有這么大的影響力？關(guān)鍵之處是“缶”這個(gè)樂(lè)器具有特殊的文化意味?！绑尽痹诋?dāng)時(shí)是平民階層在飲酒宴樂(lè)上演奏的樂(lè)器，具有很強(qiáng)的平民色彩。藺相如這個(gè)行為就是對(duì)秦王威勢(shì)的極大挑戰(zhàn)，也是對(duì)秦王威逼趙王行為的有力反擊，更加反映出藺相如的聰明機(jī)智。

2.生活情境。古詩(shī)文的語(yǔ)言具有高度的濃縮性，即使是一些記敘性文字，如果不加以想象拓展，也是很難進(jìn)入其語(yǔ)言世界的。教師在引導(dǎo)學(xué)生理解古詩(shī)文內(nèi)容時(shí)，先為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一定的生活情境，鋪墊生活細(xì)節(jié)，有助于引導(dǎo)學(xué)生理解詩(shī)文中人物行為的合理性和動(dòng)情處。例如，在《項(xiàng)脊軒志》一文中，老嫗和作者說(shuō)完母親曾在門外叩門問(wèn)“兒寒乎？欲食乎？”后，兩人皆哭泣。此處需聯(lián)系生活，創(chuàng)設(shè)具體的生活情境。母親講這句話時(shí)的身體狀況，老嫗所居住的地方，以及作者聽(tīng)老嫗講述過(guò)往家常事時(shí)母親已經(jīng)亡故，這些都是具體清晰的生活情境，只有在這樣的生活情境中，學(xué)生才能明白為什么“語(yǔ)未畢，余泣，嫗亦泣”，才能感受作者在文章里滲透的深情。

探究古詩(shī)文閱讀的思維路徑，有助于提升學(xué)生的核心素養(yǎng)。關(guān)注古詩(shī)文語(yǔ)言、畫面、情境，其實(shí)就是在關(guān)注語(yǔ)言尤其是古代語(yǔ)言文字的特點(diǎn)和規(guī)律，發(fā)展學(xué)生的形象思維，培養(yǎng)學(xué)生的審美能力以及對(duì)傳統(tǒng)文化的傳承和理解。

作者簡(jiǎn)介：郭紅梅（1990— ），女，浙江省江山中學(xué)二級(jí)教師，主研方向?yàn)楣旁?shī)文閱讀。