細(xì)讀·爭鳴·聚焦：普通高中閱讀教學(xué)情境營造策略研究

呂梅

摘要：《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017版）》十分重視情境教學(xué)。在高中語文教學(xué)中，閱讀教學(xué)是其中最為重要的一個(gè)板塊。情境教學(xué)作為一種有效的教學(xué)手段，能夠注重對學(xué)生內(nèi)在情感的調(diào)動，激發(fā)學(xué)生獨(dú)特的情感體驗(yàn)，調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，提高課堂效率，培養(yǎng)學(xué)生的語文學(xué)科核心素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：閱讀教學(xué)；情境營造；策略

中圖分類號：G633.33文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A文章編號：1992-7711（2021）04-0014

一、問題的提出

1.緣起——一堂課的啟示

閱讀教學(xué)在我們的高中語文教學(xué)中占據(jù)了比較大的比重，如何提高課堂閱讀教學(xué)的有效性也成了高中教師的一個(gè)永恒課題。然而，我們在具體的教學(xué)中經(jīng)常會碰到這樣那樣的問題，學(xué)生游離于文本之外。這些現(xiàn)象在課堂上比比皆是。比如在《祝?！返恼n堂教學(xué)中，教師聲情并茂地講解著課文，為祥林嫂的不幸遭遇唏噓不已。而學(xué)生卻波瀾不驚，心如磐石，沒有同情和悲傷。更有甚者，當(dāng)教師講到“阿毛”那一段的時(shí)候，不少學(xué)生哄堂大笑。這樣的課堂無疑是失敗的。怎樣使我們的學(xué)生順理成章地進(jìn)入課堂情境，真正觸及文本的深處，閱讀情境的營造至關(guān)重要。

2.審視——原閱讀教學(xué)的特點(diǎn)與不足

傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)面面俱到，從背景到作者，從生字到新詞，從語句到段落，無所不包。這樣的課堂雖然灌輸給學(xué)生全方位的知識，但是勢必會影響學(xué)生的自主思考時(shí)間。滿堂灌的教學(xué)方式會扼殺學(xué)生自主學(xué)習(xí)的積極性。

傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)以解決課堂問題為主，教師拋出一個(gè)問題，學(xué)生到文本中尋找相對應(yīng)的知識點(diǎn)，共同找出這個(gè)答案，刻意而生硬，沒有具體的情境，只為答案而答案，學(xué)生沒有共鳴也沒有歡喜。答案是出來了，興趣也被扼殺了。有時(shí)候問題太過淺顯，看似熱熱鬧鬧，其實(shí)沒有什么成效。問題太過深奧，教師又只能陷入自問自答的尷尬。語文課堂應(yīng)該是鮮活而生動的，如果閱讀教學(xué)沒有辦法讓學(xué)生的情感與學(xué)習(xí)內(nèi)容產(chǎn)生共鳴，長此以往，這樣的語文課堂一定會失敗。

3.契機(jī)——新課改對閱讀教學(xué)提出了新要求

新課改對我們的閱讀教學(xué)提出了新的要求，《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》認(rèn)為：一部優(yōu)秀的文學(xué)作品呈現(xiàn)的往往是鮮活的社會生活或完整的情感體驗(yàn)。因此，文學(xué)作品的閱讀教學(xué)尤其要注重整體性，教師應(yīng)提供真實(shí)的學(xué)習(xí)情境或富有啟發(fā)性的問題，引導(dǎo)學(xué)生深入文本，感受文學(xué)作品的意蘊(yùn)。

二、情境營造策略實(shí)施路徑

1.以細(xì)讀辨細(xì)節(jié)，破解語言形式

對于語文閱讀教學(xué)來說，很多時(shí)候最大的困難不在于讓學(xué)生感知什么，而在于讓學(xué)生清楚這個(gè)感知是從文本的哪些地方獲得的。這種困難源自學(xué)生解讀和文本語言形式的落差。歌德說：“內(nèi)容人人看得見，涵義只有有心人得知，而形式對于大多數(shù)人來說是一個(gè)秘密?！比绻軌蛞劳幸欢ǖ那榫吃O(shè)計(jì)，引導(dǎo)學(xué)生主動破解文本的語言形式，就可能讓學(xué)生在閱讀時(shí)有更深的突破。

當(dāng)然，作者的寫作意圖往往都是隱藏在作品的字里行間，這種不露聲色的語言形式是作者用文字技巧蘊(yùn)藉真實(shí)情感的產(chǎn)物。正如巴爾扎克所說，作家只布置方程式，他不需要給答案。所以，我們的閱讀文本往往有著許許多多的語言巧合，如果事無巨細(xì)地一一解讀，無疑會造成閱讀的綴余。就筆者觀察，課堂中高頻的語言形式有三種：一是作者表達(dá)中，文字相互矛盾的地方；二是文本用語明顯和一般表述有差異的地方；三是語言簡略，但是具有情感延伸意義的地方，也就是平常所說的“言有盡而意無窮”的地方。有時(shí)解讀這些詞語，可能會讓學(xué)生有更加深刻的體驗(yàn)。

以《項(xiàng)脊軒志》為例，我們來談?wù)勗鯓悠平馕谋镜恼Z言形式。

這堂課的重點(diǎn)是讓學(xué)生細(xì)讀歸有光“多可悲”的情懷。教學(xué)中，學(xué)生能夠感知到歸有光這種“悲”有對于家道中落的哀嘆、對于逝去親情的懷念，但是往往很難聚焦到位于文本精微處的暗示。就這一部分而言，文本用語明顯和一般表述有差異的地方和語言簡略，但是具有情感延伸意義的這兩種暗示比較明顯，所以筆者采用了請同學(xué)為這部分做批注的方式，引導(dǎo)學(xué)生聚焦一些看似平常的、不那么要緊的詞語，挖掘其背后蘊(yùn)藏的豐富的情感。比如在用語和一般表述有差異的地方，有“余泣，嫗亦泣”一句。教學(xué)中，筆者設(shè)計(jì)了這樣一個(gè)方式。

細(xì)讀文本：比較“余泣，嫗亦泣”和“二人皆泣”“嫗泣，余亦泣”這兩種表達(dá)方式的區(qū)別。

學(xué)生通過這種情景的比較，不難得出結(jié)論：“余泣，嫗亦泣”表述的是歸有光回憶亡母舊事時(shí)情難自禁，因而潸然淚下，這種情緒影響到了身邊視他為自己子侄的老婦人，“余泣，嫗亦泣”把語言拉長，反映的是這種悲傷的情緒蔓延的過程，這種情緒蔓延的速度不快，卻直指人心。而改成“二人皆泣”，情緒的蔓延沒有了，雖然準(zhǔn)確精練，卻沒有什么感染力。至于“嫗泣，余亦泣”更是把這種情緒蔓延的順序顛倒了，不可能。

在言有盡意無窮的方面就更多了，比如“往往而是”的“往往”，“時(shí)至軒中”的“時(shí)”，“室壞不修，其制稍異于前”的“稍”等等。教學(xué)中，我們可以采用批注的形式，請學(xué)生聚焦這種看上去的“不要緊之語”，談?wù)勂鋵w有光“悲”的表現(xiàn)力。試舉一例：

迨諸父異爨，內(nèi)外多置小門墻，往往而是。

批注：父輩分家，作為小輩的歸有光自然無話可講，但這種家道中落的隱痛卻在字里行間中流露出來，“多”置“小”門墻，“往往”而是，從文字頻率上看，渲染門墻雜亂的詞語多次出現(xiàn)，首先是呼應(yīng)了前文的“中通南北為一”，從大氣的庭院變成雜亂的門墻，這種豪門落魄之感就油然而生了，而從文字的情感意蘊(yùn)上講，這種雜亂之感又隱含著歸有光無可奈何的失落之感，這種“悲”不是家族遭遇重大挫折的痛感，而是日漸浸染的傷。

通過對于這些具有文本暗示的情境放大，學(xué)生對于歸有光滲透字里行間的“悲”的情緒肯定會有更深的挖掘，又會有更多的可能性，在閱讀文本時(shí)獲得屬于自己的個(gè)性化解讀。

2.以爭鳴求共鳴，融入文本情緒

在實(shí)際的閱讀教學(xué)中，學(xué)生對于文本經(jīng)常有自己的獨(dú)特見解，教師可在尊重文本價(jià)值的基礎(chǔ)上，鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)表自己的見解。引導(dǎo)學(xué)生入情入境，對教材產(chǎn)生親切感，獲得豐富的情感體驗(yàn)，通過情感體驗(yàn)進(jìn)一步激發(fā)學(xué)生興趣，深入理解所學(xué)的內(nèi)容。

以《漁父》為例：

《漁父》作為一篇傳統(tǒng)的經(jīng)典篇目，誦讀不衰，以往的教學(xué)中，我們更多的是引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)屈原“寧為玉碎、不為瓦全”的高尚品格。但是隨著時(shí)代的發(fā)展，在實(shí)際的教學(xué)中，教師在引導(dǎo)時(shí)會呈現(xiàn)比較尷尬的境地。有學(xué)生就會提出自己的困惑：“我覺得屈原這種做法太消極了吧”“我覺得屈原應(yīng)該有更好的選擇”“我不想做屈原那樣的人”——鑒于這樣的情況，我們在設(shè)置提問時(shí)不再一邊倒。我們在課堂教學(xué)中為了得到更好的效果，提出一道開放性辯題讓學(xué)生辯論：“當(dāng)代社會，你想做屈原那樣的人，還是想做漁父那樣的人？又或者你有更好的選擇？”

學(xué)生以四人小組的形式進(jìn)行討論，隨后由同學(xué)進(jìn)行發(fā)言，我們發(fā)現(xiàn)在做了這樣的處理后，學(xué)生的學(xué)習(xí)情緒非常高漲，屈原、漁父人生觀的利與弊、得與失被一一展現(xiàn)出來。

生：我還是比較欣賞屈原的，就像有句話說的“人固有一死，或輕于鴻毛、或重于泰山”，屈原在經(jīng)歷了國家破亡，理想破滅的打擊之后，以死來明志，這樣的氣節(jié)是值得我們欣賞的。

生：我覺得屈原這種做法，特別不值得。他有理想、有才華，卻因?yàn)槿松囊淮问〈驌艟徒Y(jié)束了自己的生命，太過脆弱。俗話說：“留得青山在，不怕沒柴燒”。生命是不能重來的，保存實(shí)力，說不定接下來明君就出現(xiàn)了。以死明志有些時(shí)候是懦夫的行為。

生：我覺得他比較迂腐，還有點(diǎn)玻璃心，其實(shí)楚王又不是什么明君，何必那么在意，做好自己應(yīng)該最重要。像漁父那樣超然世外也挺好，顧不了大家，就顧小家，就像孟子說的一樣：“達(dá)則兼濟(jì)天下，窮則獨(dú)善其身”。

通過討論，我們就會發(fā)現(xiàn)，學(xué)生希望達(dá)到的境界，是既要像屈原那樣堅(jiān)持信仰、知難而上，又要像漁父那樣懂得進(jìn)退、與時(shí)俱進(jìn)，最終被社會認(rèn)可。但是鑒于屈原的身份以及他所處的時(shí)代，他這樣的選擇也是值得我們尊重的。

由此我們不難看到，隨著時(shí)代的發(fā)展，學(xué)生的思維也在與時(shí)俱進(jìn)。我們的課堂也應(yīng)該隨之發(fā)生變化，很多時(shí)候，答案并不是唯一的，而作為教師，不需要強(qiáng)迫學(xué)生一定要像屈原一樣投江明志。我們可以讓學(xué)生通過分析漁父和屈原的不同形象，加上他們的價(jià)值觀，從而得出自己的個(gè)性化認(rèn)知。

3.以聚焦促領(lǐng)悟，二次提煉閱讀初感

很多時(shí)候，語文教學(xué)的痛苦在于，學(xué)生對文本的探究只停留在表面，沒有進(jìn)入文本進(jìn)行細(xì)讀。而閱讀的初感很多時(shí)候是膚淺或不準(zhǔn)確的。這個(gè)時(shí)候，教師必須在尊重學(xué)生閱讀初感的基礎(chǔ)上，以一定的策略引導(dǎo)學(xué)生細(xì)讀文本，探究文本。

以朱自清《荷塘月色》為例：

《荷塘月色》是一篇優(yōu)美的散文，在我們的閱讀教學(xué)中，整體的閱讀必不可少。所以在教授《荷塘月色》時(shí)，筆者先讓學(xué)生自己輕聲誦讀課文，通過朗讀的方式整體感知課文。然后邀請同學(xué)談?wù)勊麄兊某踝x感受。

生：我覺得這篇文章寫得非常優(yōu)美，月色下的荷塘帶給人一種朦朧美。

生：寫了作者在晚上去散步，碰到了日日走過的荷塘，覺得他在月光下非常的美。

生：作者本來心情不好，想出去散散步，碰到了美麗的荷塘月色，心情就一下子變美了。

生：我覺得這篇文章描寫的景色非常的美，讓作者陶醉于其中。

生：我覺得這篇文章的句子寫得特別美，比如這句：“微風(fēng)過處，送來縷縷清香，仿佛遠(yuǎn)處高樓上渺茫的歌聲似的”，感覺意境特別好，香氣若有若無，像是斷斷續(xù)續(xù)的歌聲。把清香比作歌聲，真是太美了。

從學(xué)生的答案來看，閱讀的初體驗(yàn)是比較朦朧的。誠然，《荷塘月色》當(dāng)然是一篇美文。對于我們的學(xué)生來說，初讀有這樣的體驗(yàn)也是正常的。我們的目的就是要讓學(xué)生進(jìn)行情感醞釀。但對于教學(xué)來講，停留在這個(gè)層次肯定是不行的，怎樣引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入文本的深層世界呢？

筆者設(shè)置生成了這樣一個(gè)問題：“散文講究情景結(jié)合，一切景

語皆情語，請大家結(jié)合文本來找找這篇寫景美文中蘊(yùn)藏的情語?！?/p>

生：比如“這是獨(dú)處的妙處，我且受用這無邊的荷香月色好了”，我覺得這句寫出了他的心情，他應(yīng)該是有心事，不快樂！人在不快樂的時(shí)候才會想一個(gè)人靜靜。

師：有沒有同學(xué)和他一樣，覺得作者有心事？

生：有啊，“這幾天心里頗不寧靜”就是直接寫了。告訴大家自己心里有事，所以去荷塘散散心。

生：我找到了這句，“熱鬧是他們的，我什么也沒有”，也是很明顯的失落感。

生：還有，他想起江南的采蓮了。

師：為什么想起采蓮，就是有心事了。

生：采蓮這段描寫的非?？鞓罚澳鞘且粋€(gè)熱鬧的季節(jié)，也是一個(gè)風(fēng)流的季節(jié)”，采蓮人非常的快樂。人在難過的時(shí)候就特別容易想起悲傷的事情。

通過第二個(gè)環(huán)節(jié)的設(shè)置，抓住文中的一些重點(diǎn)句子理解作者的感情變化。但是學(xué)生也是模糊地感知到了作者的情緒。這個(gè)時(shí)候可以實(shí)時(shí)地插入背景介紹，可能源于對蔣介石4·12反革命政變的憤懣，也有可能是因?yàn)榧彝ド畹牟恍腋?。所以即便在這樣的荷塘月色下，作者依然讓我們感受到了淡淡的愁緒。尊重學(xué)生的閱讀初體驗(yàn)，再通過抓關(guān)鍵句子進(jìn)行精細(xì)聚焦，最終深入文本，理解文意。

三、成效與展望

在具體的教學(xué)過程中，運(yùn)用以上的策略進(jìn)行情境營造，確實(shí)也收到了一定的成效。學(xué)生在閱讀文本時(shí)，不會只停留在表面，而是會深入文本進(jìn)行探究。比如在講到《報(bào)任安書》時(shí)，有學(xué)生就會提出：“任安明明只是向司馬遷求救，司馬遷只需答復(fù)即可，為什么會顧左右而言他，洋洋灑灑講了這么多?！边@樣就會激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，研究司馬遷在這篇文章中到底寫了什么。這樣，學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性就增強(qiáng)了。也有學(xué)生會把司馬遷和屈原的處境做比較，研究為什么兩個(gè)人的選擇會截然不同。課堂上大家暢所欲言，思維能力隨之得到提升。

但同時(shí)也存在著不少值得注意的地方。在閱讀教學(xué)中，文本的語言形式千變?nèi)f化，如果只是害怕文本的語言形式被忽略，我們在教學(xué)中把過多的精力投入對文本文字細(xì)枝末節(jié)的挖掘和對語義的無限延伸拓展上，就會偏離閱讀文本的本意，使得閱讀課堂走向偏執(zhí)。又或者在引導(dǎo)學(xué)生融入文本情緒時(shí)，過分依賴各種外部手段營造情境，看上去閱讀課堂轟轟烈烈，但實(shí)際的閱讀體驗(yàn)卻收效甚微。情境的融入應(yīng)指向文字本身，不能脫離，只有當(dāng)學(xué)生對文字本身產(chǎn)生了興趣，才能使學(xué)生入情入境，陶醉于文本閱讀的氛圍中。

此外，對閱讀初感進(jìn)行二次提煉的時(shí)候，要特別珍視學(xué)生的閱讀初感。由于學(xué)生的人生閱歷較淺，他們的閱讀初感很多時(shí)候是粗淺、幼稚甚至錯(cuò)誤的。我們在閱讀教學(xué)中，千萬不能漠視或者粗暴地否定他們的閱讀初感。有些教師為了完成自己的教學(xué)任務(wù)，會強(qiáng)行把學(xué)生從自己的“初戀”中拽出來，按照自己預(yù)定的統(tǒng)一答案覆蓋學(xué)生多種多樣的閱讀初感。在這樣的閱讀初感上進(jìn)行的二次提煉和我們的教學(xué)初衷是截然相反的。我們要做的是引導(dǎo)學(xué)生在此基礎(chǔ)上再進(jìn)行二次的閱讀，最終理解文章的內(nèi)涵。就像周國平所說：“真正的閱讀必須有靈魂的參與?！敝挥刑ぬ?shí)實(shí)地帶著學(xué)生貼著文本揣摩體會，才能從閱讀中實(shí)實(shí)在在地獲得體驗(yàn)和思考。

參考文獻(xiàn)：

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[2]張建國.閱讀教學(xué)要珍視學(xué)生的閱讀初感[J].語文教學(xué)與研究（教研天地），2006（2）.

[3]普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）

（作者單位：浙江省杭州市富陽實(shí)驗(yàn)中學(xué)311400）