班級(jí)項(xiàng)目活動(dòng)引發(fā)幼兒深度學(xué)習(xí)的策略研究

張皎紅

（江蘇省無(wú)錫市濱湖區(qū)教育研究發(fā)展中心）

課程是實(shí)現(xiàn)教育目的和價(jià)值的載體。課程建設(shè)是當(dāng)前幼兒園一項(xiàng)重要的工作。幼兒園課程既要考慮學(xué)前教育的目標(biāo)，也要考慮幼兒的興趣和需要；既要促進(jìn)幼兒的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展，也要滿足幼兒即時(shí)的興趣和需要。長(zhǎng)期以來(lái)，預(yù)設(shè)課程在我國(guó)幼兒教育中占據(jù)著主導(dǎo)地位。隨著學(xué)前教育改革的不斷深入，學(xué)前教育課程研究也從封閉走向開(kāi)放、從預(yù)設(shè)走向生成，課程意義不斷地在動(dòng)態(tài)過(guò)程中建構(gòu)。目前很多幼兒園在課程建設(shè)中，將項(xiàng)目活動(dòng)作為推進(jìn)課程改革的一個(gè)重要切入口，作為課程內(nèi)容設(shè)計(jì)、組織的一種有效方式。

一、項(xiàng)目活動(dòng)的基本內(nèi)涵

項(xiàng)目活動(dòng)意味著對(duì)某一值得學(xué)習(xí)的主題進(jìn)行深入的探究，探究的成員通常是班級(jí)中的小組，有時(shí)候包括全班，有時(shí)候也可能是單獨(dú)一個(gè)兒童。項(xiàng)目活動(dòng)的主要特征在于它針對(duì)某一主題進(jìn)行探討，焦點(diǎn)在于尋找相關(guān)問(wèn)題的答案，而這些問(wèn)題有可能是兒童、教師或者雙方共同提出的問(wèn)題。項(xiàng)目活動(dòng)以生活為基礎(chǔ)，以實(shí)際行動(dòng)為中心，更關(guān)注兒童主動(dòng)、深入的研究，創(chuàng)造性地解決問(wèn)題。

項(xiàng)目活動(dòng)往往是在同一班級(jí)內(nèi)開(kāi)展，班級(jí)是兒童進(jìn)入的第一個(gè)不依靠家庭存在的組織，是幼兒社會(huì)化的重要場(chǎng)所。讀懂本班幼兒是課程的起點(diǎn)，在班級(jí)里教師應(yīng)以幼兒的生活及其經(jīng)驗(yàn)為出發(fā)點(diǎn)，追隨幼兒興趣并不斷持續(xù)構(gòu)建系列事件。

二、項(xiàng)目活動(dòng)面臨的普遍問(wèn)題

在一些幼兒園開(kāi)展班級(jí)項(xiàng)目活動(dòng)研究的過(guò)程中，我們深感項(xiàng)目活動(dòng)面臨一個(gè)普遍的問(wèn)題，就是“寬度有余而深度不足”，具體表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。

一是價(jià)值分析淺表，缺少目的性、針對(duì)性。教師捕捉到幼兒感興趣的話題后，很容易根據(jù)表面價(jià)值去判斷觀察到的行為，造成項(xiàng)目活動(dòng)的目標(biāo)意識(shí)不強(qiáng)，錯(cuò)失有針對(duì)性的學(xué)習(xí)與發(fā)展的機(jī)會(huì)。

二是活動(dòng)內(nèi)容拼湊，缺少關(guān)聯(lián)性、遞進(jìn)性。教師用傳統(tǒng)領(lǐng)域教學(xué)的思路來(lái)選擇和設(shè)計(jì)活動(dòng)內(nèi)容，把項(xiàng)目活動(dòng)變成大拼盤(pán)、大雜燴，活動(dòng)脈絡(luò)不清晰。

三是實(shí)施過(guò)程隨意，缺少持續(xù)性、深入性。很多教師在踐行“原則”時(shí)，把自己逐漸變成事不關(guān)己的旁觀者，項(xiàng)目活動(dòng)過(guò)程缺乏有效的支持，往往是“腳踩西瓜皮，滑到哪里算哪里。”

四是效果評(píng)估被忽視，缺少適宜性、有效性。教師沒(méi)有意識(shí)到評(píng)估也是項(xiàng)目活動(dòng)的重要組成部分，以至于進(jìn)行評(píng)價(jià)的工具和方式單一，對(duì)師幼的反省和評(píng)估效益不高。

三、項(xiàng)目活動(dòng)引發(fā)幼兒深度學(xué)習(xí)的策略

針對(duì)以上問(wèn)題，教師需要進(jìn)一步思考：如何選擇幼兒感興趣的話題？如何處理項(xiàng)目活動(dòng)與預(yù)設(shè)課程？我們歷經(jīng)多年的探索與實(shí)踐，立足班級(jí)項(xiàng)目活動(dòng)，指向幼兒的深度學(xué)習(xí)，推薦以下一些做法。

（一）突出價(jià)值引領(lǐng)——以幼兒經(jīng)驗(yàn)為核心

幼兒園課程的核心是幼兒的經(jīng)驗(yàn)，只有關(guān)注幼兒經(jīng)驗(yàn)的課程，才能真正讓幼兒幸福。經(jīng)驗(yàn)對(duì)于幼兒來(lái)說(shuō)，不僅是學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，更重要的是經(jīng)歷、是行動(dòng)、是過(guò)程。項(xiàng)目活動(dòng)要堅(jiān)持“讓幼兒行動(dòng)”，讓幼兒在主動(dòng)學(xué)習(xí)的過(guò)程、行動(dòng)、經(jīng)歷中獲取經(jīng)驗(yàn)、運(yùn)用經(jīng)驗(yàn)和提升經(jīng)驗(yàn)，從而建構(gòu)自己的認(rèn)知體系。可以說(shuō)，項(xiàng)目活動(dòng)能夠幫助幼兒形成經(jīng)驗(yàn)鏈及經(jīng)驗(yàn)網(wǎng)。

基于這樣的認(rèn)識(shí)，教師可以選擇貼近幼兒生活經(jīng)驗(yàn)的話題，注重從幼兒的角度出發(fā)去設(shè)計(jì)活動(dòng)，如逛超市、取快遞等；過(guò)程中強(qiáng)調(diào)和突出幼兒的主體角色，及其在活動(dòng)中的體驗(yàn)，如引導(dǎo)幼兒設(shè)計(jì)幼兒園的新車(chē)位等；以幼兒親身經(jīng)歷的實(shí)踐活動(dòng)為基本實(shí)施方式，如開(kāi)展畢業(yè)典禮等。

幼兒成為組織者和參與者，他們的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)有助于項(xiàng)目活動(dòng)的進(jìn)展，隨著經(jīng)驗(yàn)慢慢疊加，興趣慢慢拓展衍生，他們成了主宰自己學(xué)習(xí)的“專家”。而教師把研究幼兒作為活動(dòng)的起點(diǎn)并貫穿項(xiàng)目實(shí)施的始終，有利于幫助幼兒實(shí)現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)的層層遞進(jìn)、深化、拓展和重組。

在此過(guò)程中，幼兒主導(dǎo)的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)+教師主導(dǎo)的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)=最優(yōu)學(xué)習(xí)。在幼兒主導(dǎo)的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)中，成人是有準(zhǔn)備的教師；而在教師主導(dǎo)的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)中，幼兒也積極參與其中。兩種經(jīng)驗(yàn)都需要根據(jù)計(jì)劃之中的自發(fā)的或意料之外的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)進(jìn)行調(diào)整。

（二）形成支架模式——以真實(shí)問(wèn)題為鏈接

項(xiàng)目活動(dòng)的焦點(diǎn)在于尋找相關(guān)問(wèn)題的解答，在此過(guò)程中幼兒的想法、問(wèn)題、推理、預(yù)測(cè)和興趣，是所提供的經(jīng)歷和所完成的工作的主要決定因素。下面以項(xiàng)目活動(dòng)“幼兒園的樹(shù)”為例，介紹鏈接問(wèn)題的班級(jí)項(xiàng)目活動(dòng)生發(fā)路徑的四個(gè)階段（見(jiàn)圖1）。

圖1 班級(jí)項(xiàng)目活動(dòng)“幼兒園的樹(shù)”生發(fā)路徑

1.緣起

班級(jí)項(xiàng)目活動(dòng)需要教師緊密聯(lián)系生活實(shí)際，從幼兒的問(wèn)題出發(fā)，有針對(duì)性地確定話題內(nèi)容，可以由幼兒或教師引發(fā)。班級(jí)項(xiàng)目活動(dòng)“幼兒園的樹(shù)”緣起于大班一個(gè)秋學(xué)期關(guān)于班級(jí)種植的團(tuán)體討論，在幼兒實(shí)地考察后，對(duì)樹(shù)表現(xiàn)出了濃厚的興趣，提出了“長(zhǎng)果子的都是果樹(shù)嗎？”“幼兒園里有哪些樹(shù)？”等問(wèn)題。教師意識(shí)到樹(shù)與幼兒的生活有著密切關(guān)系，而秋天是幼兒認(rèn)識(shí)樹(shù)的良好時(shí)機(jī)，他們可以親近樹(shù)、認(rèn)識(shí)樹(shù)甚至保護(hù)樹(shù)。作為大班的幼兒也更加喜歡親近自然，用自己的方式進(jìn)行探索和表達(dá)，從中積累有意義的經(jīng)驗(yàn)。

話題緣起雖然只是確定研究的方向，但也有探究的過(guò)程。首先是教師的觀察，緣起往往出現(xiàn)在一個(gè)不經(jīng)意的瞬間，需要教師在了解幼兒年齡特點(diǎn)和經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，長(zhǎng)期有準(zhǔn)備的隨時(shí)關(guān)注。其次是選擇，緣起的選擇除了幼兒的興趣和問(wèn)題，更需要教師專業(yè)的分析，根據(jù)幼兒現(xiàn)有的經(jīng)驗(yàn)，在和幼兒共同商量的前提下確定集體或部分幼兒需要的話題。

2.規(guī)劃

項(xiàng)目活動(dòng)中教師的梳理、思考至關(guān)重要。確定話題后，教師可以通過(guò)調(diào)查問(wèn)卷、個(gè)別訪談、集體討論等形式，了解幼兒關(guān)于這一話題已有的經(jīng)驗(yàn)、興趣和問(wèn)題?！坝變簣@的樹(shù)”中師幼一起整理了關(guān)于樹(shù)的一些問(wèn)題，形成了“大樹(shù)知多少”的調(diào)查表。幼兒通過(guò)實(shí)地走訪、咨詢成人、借助電腦等方式進(jìn)行樹(shù)的調(diào)查。教師在幼兒集體分享后進(jìn)行梳理了解到：幼兒已經(jīng)知道樹(shù)有不同的名字，有些樹(shù)葉會(huì)變色，樹(shù)樁上一圈圈的是年輪，樹(shù)能造紙、凈化空氣等；同時(shí)他們提出樹(shù)有幾歲？樹(shù)有多高、多粗？樹(shù)葉上為什么會(huì)有洞洞等問(wèn)題。

在此基礎(chǔ)上，教師結(jié)合《3~6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》（以下簡(jiǎn)稱《指南》）、高瞻課程關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)、幼兒園五大領(lǐng)域的核心經(jīng)驗(yàn)等，梳理幼兒可能獲得的關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)。圍繞可能的關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)，預(yù)設(shè)可能開(kāi)展的活動(dòng)和可利用的資源。

預(yù)設(shè)的活動(dòng)如果是大多數(shù)幼兒關(guān)注的問(wèn)題，可以生成全班性的集體活動(dòng)；如果是少數(shù)幼兒關(guān)注的問(wèn)題，可以生成小組活動(dòng)；如果是個(gè)別幼兒關(guān)注的問(wèn)題，可以生成個(gè)別活動(dòng)，這個(gè)過(guò)程中小班以教師預(yù)設(shè)為主，中大班師幼共同商議。同時(shí)，讓經(jīng)驗(yàn)與《指南》精神建立聯(lián)系，與幼兒的活動(dòng)建立鏈接。教師有預(yù)設(shè)、有引導(dǎo)，但不是把自己的想法著急地加給幼兒，而是和幼兒討論。這里教師不用抵觸預(yù)設(shè)，只要關(guān)注活動(dòng)過(guò)程是尊重和追隨幼兒的即可。

3.推進(jìn)

追隨幼兒的興趣，圍繞需要探究的問(wèn)題，通過(guò)實(shí)地操作、實(shí)驗(yàn)、討論、表征、展示等方式，能讓每個(gè)參與其中的幼兒全程經(jīng)歷解決問(wèn)題的過(guò)程。在項(xiàng)目活動(dòng)“幼兒園的樹(shù)”中，幼兒經(jīng)歷“樹(shù)上有什么？”“你介紹的到底是哪棵樹(shù)？”“誰(shuí)的樹(shù)粗？”“相同的樹(shù)有哪些？”“美人蕉是樹(shù)嗎？”“大樹(shù)怎么過(guò)冬？”等這些問(wèn)題的探究。探究過(guò)程中可能引發(fā)新的問(wèn)題，因此這樣的探究經(jīng)歷會(huì)層層推進(jìn)，項(xiàng)目活動(dòng)也隨之向縱深發(fā)展。

項(xiàng)目活動(dòng)往往由幼兒決定想要研究什么、想要知道什么，所以它最后所發(fā)展的方向也會(huì)超出教師的計(jì)劃。對(duì)比一下預(yù)設(shè)活動(dòng)與實(shí)際開(kāi)展的活動(dòng)就能看出來(lái)，這里課程的彈性很重要，因?yàn)榻處煴仨氁小坝?jì)劃和放手”的能力。也就是說(shuō)，有時(shí)候由教師提出的計(jì)劃需要被放在一邊，以便引導(dǎo)兒童去做真正感興趣的事情。

體驗(yàn)、嘗試、實(shí)踐、失敗……都讓幼兒親歷，因?yàn)橹挥姓嬲从趦?nèi)心需要的實(shí)踐活動(dòng)，才能讓幼兒發(fā)現(xiàn)更多問(wèn)題。幼兒通過(guò)實(shí)踐來(lái)檢驗(yàn)、對(duì)接自己的原有經(jīng)驗(yàn)，經(jīng)過(guò)學(xué)習(xí)反思來(lái)修正或者重構(gòu)自己的認(rèn)知，在此過(guò)程中教師不斷在厘清、完善、豐富活動(dòng)的脈絡(luò)。因?yàn)橛薪處煹淖鹬?、支持，幼兒觀察、關(guān)注的問(wèn)題會(huì)越來(lái)越敏感，解決問(wèn)題也會(huì)更有欲望、有信心。

4.回顧

總結(jié)雖然是一個(gè)話題的結(jié)束，但教師與幼兒一起回顧、評(píng)價(jià)、反思，又能給項(xiàng)目活動(dòng)的生發(fā)帶來(lái)新的生長(zhǎng)點(diǎn)。這一階段，教師和幼兒通過(guò)繪制活動(dòng)軌跡圖（表）一起回顧問(wèn)題解決的過(guò)程。

班級(jí)的主題墻就能展示可見(jiàn)的學(xué)習(xí)軌跡，引導(dǎo)幼兒對(duì)項(xiàng)目的經(jīng)歷有比較完整的認(rèn)知；在持續(xù)一個(gè)學(xué)期的“幼兒園的樹(shù)”活動(dòng)軌跡圖上（見(jiàn)圖2），可以看到生成的活動(dòng)多于預(yù)設(shè)的活動(dòng)；梳理幼兒在活動(dòng)過(guò)程中獲得的新經(jīng)驗(yàn)，通過(guò)已有經(jīng)驗(yàn)與新經(jīng)驗(yàn)的對(duì)照，了解幼兒在這一話題中的成長(zhǎng)，評(píng)估項(xiàng)目活動(dòng)的實(shí)施質(zhì)量；通過(guò)幼兒學(xué)習(xí)方式與教師支持策略的匯總，幫助教師進(jìn)一步理解幼兒，積累有效支持的策略；通過(guò)形式多樣的展示，家長(zhǎng)、教師、幼兒共同參與活動(dòng)評(píng)價(jià)，拓展利用資源的思路，增強(qiáng)幼兒的成功感、愉悅感。

圖2 “幼兒園的樹(shù)”活動(dòng)軌跡圖

以問(wèn)題為導(dǎo)向的項(xiàng)目活動(dòng)實(shí)施方式，有利于引導(dǎo)教師把“做事”的機(jī)會(huì)歸還給幼兒?！白鍪隆睍?huì)給幼兒帶來(lái)一連串疑問(wèn)、挑戰(zhàn)、機(jī)會(huì)、興奮、驚喜、沮喪、等待、滿足、失落等體驗(yàn)，帶來(lái)高品質(zhì)的學(xué)習(xí)，從而幫助教師逐漸形成“科學(xué)觀察—正確解讀—有效支持”的專業(yè)行為。

（三）優(yōu)化教研方式——以課程故事為載體

如何讓幼兒成為主動(dòng)學(xué)習(xí)者，教師的角色定位和行為的適宜性是無(wú)法回避的專業(yè)挑戰(zhàn)。教師可以通過(guò)持續(xù)的學(xué)習(xí)、實(shí)踐和反思，借助循環(huán)往復(fù)、循序漸進(jìn)的園本教研，為專業(yè)發(fā)展賦能。

班級(jí)項(xiàng)目活動(dòng)往往由一個(gè)個(gè)課程故事組成，在幼兒園的教研活動(dòng)中，教師講述著班級(jí)里那些以小見(jiàn)大、發(fā)人深省、關(guān)乎幼兒園課程建設(shè)與發(fā)展的故事，圍繞“經(jīng)驗(yàn)”“探索”和“生發(fā)”這三個(gè)關(guān)鍵元素開(kāi)展教研。例如：在課程審議時(shí)關(guān)注幼兒的學(xué)習(xí)興趣與發(fā)展，將項(xiàng)目活動(dòng)與基礎(chǔ)課程、一日活動(dòng)有機(jī)融合，讓幼兒獲得“在一段持續(xù)的時(shí)間內(nèi)仔細(xì)觀察和探究有意義的話題”的經(jīng)歷；經(jīng)常開(kāi)展即興教研，關(guān)注班級(jí)里課程故事的有效延展，使幼兒的學(xué)習(xí)具有連貫性和延續(xù)性；在輪值教研活動(dòng)中關(guān)注教師在故事中的反思，讓教師體驗(yàn)項(xiàng)目活動(dòng)“生成”與“預(yù)設(shè)”的整合，以及環(huán)境資源的開(kāi)發(fā)與利用，在日常生活活動(dòng)中有效滲透等。

以課程故事為載體的教研能幫助教師不斷鏈接《指南》，從片段到整體，從零散到聚焦，從模糊到清晰，對(duì)幼兒學(xué)習(xí)的整合性、階段性、差異性、創(chuàng)生性等特點(diǎn)有更深的認(rèn)識(shí)，將教師的工作、學(xué)習(xí)和研究融為一體，從而不斷明晰自己專業(yè)提升的方向。

（四）創(chuàng)新支持策略——以互動(dòng)對(duì)話為標(biāo)配

班級(jí)項(xiàng)目活動(dòng)的推進(jìn)需要得到專家、同伴的支持，在研究過(guò)程中，我們強(qiáng)調(diào)圍繞師幼間的話題“對(duì)話成常態(tài)，團(tuán)討成標(biāo)配”。根據(jù)幼兒經(jīng)驗(yàn)提升的需要，讓班級(jí)的每一個(gè)幼兒都能發(fā)出聲音，幼兒的興趣和問(wèn)題得到確認(rèn)和尊重，同時(shí)教師也把專業(yè)知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)帶入該情境中。在互動(dòng)對(duì)話中生成一個(gè)又一個(gè)探究活動(dòng)，支持幼兒對(duì)同一話題持續(xù)的深度研究。

例如：在“搬床”的班級(jí)項(xiàng)目活動(dòng)中（見(jiàn)圖3），師幼通過(guò)一次次團(tuán)體討論，幼兒設(shè)想午睡床擺放的位置、設(shè)計(jì)搬床規(guī)劃圖、驗(yàn)證床擺放的合理性等。幼兒在探索和嘗試中不斷發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，學(xué)會(huì)自主分析問(wèn)題，嘗試在實(shí)踐中解決問(wèn)題，豐富空間方位識(shí)別的新經(jīng)驗(yàn)，并在生活情境中整合遷移經(jīng)驗(yàn)。

圖3 “搬床”班級(jí)項(xiàng)目活動(dòng)

項(xiàng)目活動(dòng)的走向常常源自與幼兒的對(duì)話，這會(huì)讓教師停下來(lái)反思，選擇一個(gè)適宜的回應(yīng)角度。智慧的教師總有好方法解決幼兒的認(rèn)知需要。例如：互動(dòng)對(duì)話的支持策略，包括教師與幼兒的互動(dòng)對(duì)話，幾乎每個(gè)班級(jí)的項(xiàng)目活動(dòng)都會(huì)涉及師幼的集體討論、個(gè)別交談；幼兒與同伴的互動(dòng)對(duì)話，幼兒年齡越小，互動(dòng)的內(nèi)容越應(yīng)該與他們的親身經(jīng)歷和真實(shí)環(huán)境有關(guān)；幼兒與家長(zhǎng)的互動(dòng)對(duì)話，家長(zhǎng)的職業(yè)、興趣、愛(ài)好和特長(zhǎng)，都可能對(duì)幼兒的成長(zhǎng)起著至關(guān)重要的作用，對(duì)項(xiàng)目活動(dòng)的推進(jìn)也會(huì)起到相當(dāng)大的幫助；教師團(tuán)隊(duì)的互動(dòng)對(duì)話、家園的互動(dòng)對(duì)話等。

互動(dòng)對(duì)話是班級(jí)項(xiàng)目活動(dòng)非常有效的實(shí)施方式，有利于讓幼兒和教師的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)得到更多的呈現(xiàn)和擴(kuò)展，從而使傾聽(tīng)、討論、分享、陪伴成為師幼互動(dòng)的常態(tài)，推動(dòng)教師的理念和行為從根本上由教師本位走向兒童本位、由結(jié)果取向走向過(guò)程取向，呈現(xiàn)真正意義上的師幼共同建構(gòu)有意義課程的理想狀態(tài)。

班級(jí)項(xiàng)目活動(dòng)能夠引發(fā)幼兒的深度學(xué)習(xí)，其推進(jìn)過(guò)程是慢慢來(lái)的，不能著急，需要教師通過(guò)對(duì)幼兒進(jìn)行持續(xù)觀察。教師應(yīng)發(fā)現(xiàn)和跟隨幼兒的需要和興趣，充分利用教學(xué)資源，調(diào)整活動(dòng)目標(biāo)和進(jìn)程，支持、引導(dǎo)幼兒的活動(dòng)，發(fā)揮幼兒的自主性，調(diào)動(dòng)和激發(fā)幼兒潛力，使項(xiàng)目不斷發(fā)生和發(fā)展，促進(jìn)幼兒進(jìn)行動(dòng)態(tài)的有效學(xué)習(xí)和多元化發(fā)展。

四、推進(jìn)班級(jí)項(xiàng)目活動(dòng)研究的成效及意義

班級(jí)項(xiàng)目活動(dòng)引發(fā)幼兒深度學(xué)習(xí)的研究有利于教師兒童觀、教育觀、課程觀的轉(zhuǎn)變與完善，生動(dòng)詮釋“發(fā)現(xiàn)即成長(zhǎng)”的專業(yè)進(jìn)階路徑與成效，突出體現(xiàn)在以下四個(gè)方面。

（一）發(fā)現(xiàn)兒童

教師把研究幼兒作為班級(jí)項(xiàng)目活動(dòng)的起點(diǎn)并貫穿活動(dòng)實(shí)施的始終，用心觀察和識(shí)別幼兒的興趣和需要，在對(duì)話中感受幼兒的情緒情感、經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生和能力提升，并嘗試在解讀幼兒學(xué)習(xí)特點(diǎn)和行為方式的過(guò)程中不斷提高自身的兒童意識(shí)和專業(yè)判斷，以尊重和信任為前提，支持和激勵(lì)幼兒有想法、能做事、會(huì)合作、樂(lè)分享，追求真實(shí)地學(xué)、整合地學(xué)。

（二）發(fā)現(xiàn)資源

在推進(jìn)班級(jí)項(xiàng)目活動(dòng)的研究中，教師逐漸打破固有的思維定勢(shì)，不斷拓寬對(duì)課程資源的認(rèn)識(shí)，從分析幼兒身邊的生活資源、環(huán)境資源、人際資源等出發(fā)，多角度發(fā)掘現(xiàn)有資源蘊(yùn)含的教育價(jià)值，嘗試建立幼兒主動(dòng)探究學(xué)習(xí)與各種開(kāi)放資源之間的有機(jī)聯(lián)系，積極打造有準(zhǔn)備的活動(dòng)環(huán)境，為幼兒不同類型的學(xué)習(xí)創(chuàng)造了更多的條件和可能性，努力實(shí)現(xiàn)資源利用的最大化。

（三）發(fā)現(xiàn)方法

持續(xù)推進(jìn)班級(jí)項(xiàng)目活動(dòng)引發(fā)幼兒深度學(xué)習(xí)的研究，教師從片段到整體、從零散到聚焦、從模糊到清晰對(duì)幼兒學(xué)習(xí)的整合性、階段性、差異性、創(chuàng)生性等特點(diǎn)有了更深的認(rèn)識(shí)。在此基礎(chǔ)上，形成了傾聽(tīng)、等待、記錄、認(rèn)同、回應(yīng)、共享等支持幼兒主動(dòng)學(xué)習(xí)的實(shí)施策略，同時(shí)方法、策略的積累也在推動(dòng)著教師理念與行為的轉(zhuǎn)變，從而實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量地陪伴、引領(lǐng)、等待、支持著幼兒的學(xué)習(xí)過(guò)程。

（四）發(fā)現(xiàn)自己

研究過(guò)程中，教師在發(fā)現(xiàn)兒童、發(fā)現(xiàn)資源、發(fā)現(xiàn)方法的同時(shí)發(fā)現(xiàn)了更有力量的自己，觀念的轉(zhuǎn)變提升了教育理解，經(jīng)驗(yàn)的豐厚激發(fā)了行動(dòng)智慧，自己的能力優(yōu)勢(shì)在具體的課程行動(dòng)中得以確認(rèn)和強(qiáng)化，教師團(tuán)隊(duì)慢慢建立起可貴的專業(yè)自信，更在引領(lǐng)、支持幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的困境中認(rèn)識(shí)到自身的素養(yǎng)不足和能力缺失，從而明晰了自己專業(yè)提升的方向。