高中綜合實踐活動跨學科大項目學習設(shè)計研究

洪建軍(浙江省杭州市淳安中學 311700)

教育部《普通高中課程方案(2017年版2020年修訂)》(以下簡稱“課程方案”)規(guī)定綜合實踐活動的研究性學習以開展跨學科研究為主,綜合實踐活動(主要包括研究性學習、黨團活動、軍訓、社會考察等)8 學分(不含勞動教育6 學分和學科拓展8學分),占畢業(yè)學分中必修課程的10%左右?？鐚W科學習基于多元智能理論,有利于學生問題解決能力和綜合素質(zhì)的提高,是達成新課程新教材改革目標最有效的手段。

一、綜合實踐活動跨學科主題化學習存在的現(xiàn)實問題

筆者對2022年浙江省中學階段的綜合實踐活動課例評比、課堂教學評審、課堂教學展示和公開課等課堂教學實踐和評比進行了統(tǒng)計分析。

1.屬類分析

其共計114節(jié)課。人文社科類共79節(jié),占比69.3%,科考、科學實驗和制作23 節(jié),占比20%,理科實踐類明顯偏少。校園活動或者校園內(nèi)實踐活動32節(jié),占比28%;室外野外活動8 節(jié);課堂內(nèi)共62節(jié),占比54.3%,是為絕大多數(shù);職業(yè)體驗、工程設(shè)計只有5節(jié),占絕對少數(shù);室內(nèi)小組文本討論課占多數(shù),室外實踐較少。經(jīng)分析,屬類和場地限制、教師學科背景、涉外活動安全管理等有一定關(guān)系。

2.跨學科分析

在114節(jié)課中,純學科14節(jié),占12.3%;多學科融合22 節(jié),占19.3%;多項目實踐75 節(jié),占65.8%;有較多合作學習99節(jié),占86.6%;有策略學習24 節(jié),占21.1%;有混合學習11 節(jié),占9.6%。經(jīng)分析,教師對合作學習和項目化學習的理解比較到位,但過于注重形式,對綜合實踐活動學科的核心價值理解不夠。線上線下融合的混合式學習方式運用較少,學習策略、深度學習等跨學科學習方式不足。學科傾向較重,綜合味不夠,跨學科策略不夠,跨學科素養(yǎng)不明晰,多學科融合意識不夠。

3.綜合要素分析

114節(jié)課中,理論課21 節(jié),占18.4%;實踐課93 節(jié),占81.6%;有方案設(shè)計100 節(jié),占87.7%;有物化展示72節(jié),占63.2%;有評價反思81節(jié),占71.1%;項目意識更明確的課58節(jié),占50.9%。經(jīng)分析,教師的方案、物化、評價要素把握較好,作為單課教學明顯好于系列課例設(shè)計與實施,課堂教學基本在綜合實踐活動課程的一般標準內(nèi)。問題癥結(jié)主要是對綜合實踐活動課程標準理解不夠,理論與實踐融合不夠自然,大項目一體化意識不夠。過于強調(diào)知識點落實,實踐操作形式大于內(nèi)容,被動學習多于自主探究。綜合實踐活動課程要嚴格課堂標準,完善課程系統(tǒng),凸顯課程特色,體現(xiàn)獨特價值。課程價值在于問題解決策略、課題研究經(jīng)驗、實踐成果與創(chuàng)新、活動體驗探究中和諧人際關(guān)系等。

要實現(xiàn)跨學科核心素養(yǎng)目標的達成,教師要改變著眼點過小、過細的教學習慣,提升教學設(shè)計站位和格局,打通知識間、學段間、學科間聯(lián)系,打破學科界限,進行“大單元”“大概念”“大任務(wù)”“大情景”的學習設(shè)計。

二、綜合實踐活動跨學科大項目學習的概念

1.大概念學習的起點

2004年,美國學者格蘭特·威金斯和麥克泰格對大概念進行了系統(tǒng)描述,把大概念歸納為:代表一種重大的觀念,居于課程的核心,貫穿很多單元的學習。通過聯(lián)結(jié)及組織許多事實信息、技能、經(jīng)驗來提供意義的廣度,以作為理解之關(guān)鍵。指向?qū)W科體系中居于核心地位的概念、原理、方法,具有概念、觀念和論題三種表現(xiàn)形式,為問題研究提供一個概念“透鏡”。有極大的遷移價值,在一段時間內(nèi),可應(yīng)用到許多其他探究主題或問題、同一學科課程或跨學科課程,具有超越課堂的持久性價值。同時,它還能夠反映專家思維、生活價值、學科價值。

2.大單元設(shè)計的融合

課程方案鼓勵教師探索大單元教學,積極開展主題化、項目式學習等綜合性教學活動,促進學生舉一反三、融會貫通,加強學生知識間的內(nèi)在聯(lián)系,促進其知識結(jié)構(gòu)化。大單元教學設(shè)計是指以大主題或大任務(wù)為中心,采用逆向設(shè)計原則對學習內(nèi)容進行分析、整合、重組和開發(fā),形成具有明確的主題(或?qū)ｎ}、話題、問題)、目標、任務(wù)、情境、活動、評價等要素的結(jié)構(gòu)化整體設(shè)計。大單元設(shè)計是與大概念學習相適應(yīng)的重要教學設(shè)計方式。

3.大項目學習的界定

一是概念界定。美國巴克教育研究所從教學策略的維度將項目式學習定位為“一套系統(tǒng)的教學方法,它是對復雜、真實問題的探究過程,也是精心設(shè)計項目作品、規(guī)劃和實施項目任務(wù)的過程,在過程中掌握知識和技能”。

項目式學習是對跨學科學習內(nèi)容自主、探究的特殊整合。不僅指向平面概念化知識,還涵蓋知識實體和知識建構(gòu)過程以及全面技能和素養(yǎng)的生成。綜合實踐活動跨學科大項目學習基于跨學科和項目式學習理論,以“大項目”統(tǒng)整“大單元”“大問題”,指向“大概念”“大目標”。

二是基本特征。綜合實踐活動跨學科大項目學習以“成果”“產(chǎn)品”為導向,以情境、問題、任務(wù)為載體,以方法、精神、態(tài)度和品格為目標,指向探究學習、合作學習、實踐學習、策略學習、混合學習等深度學習,從課堂教與學的自主探究、深度合作、活動體驗、交流分享、反思提升等環(huán)節(jié)實施,凸顯大項目在培養(yǎng)學生知識、能力、經(jīng)驗等方面的價值,為培養(yǎng)學生跨學科學習習慣、技能、素養(yǎng)服務(wù)。

大項目學習的核心價值是:基于跨學科學習標準,強調(diào)真事件、真問題、真解決,以項目任務(wù)為驅(qū)動,設(shè)計行動、活動、工程的表現(xiàn)性學習任務(wù)群,全面引導學習者建構(gòu)成體系的結(jié)構(gòu)化知識,突出核心價值、必備知識、關(guān)鍵能力的涵育。

大項目學習的問題流鏈在于,大項目學習將基本問題貫穿于“準備→建構(gòu)→應(yīng)用”整個過程,經(jīng)歷學習意義建構(gòu)“發(fā)問→對質(zhì)→表達→論辯→網(wǎng)化”等步驟。以“情境→任務(wù)→活動→反思”為主線實現(xiàn)學生跨學科核心素養(yǎng)的整體提升。

三、綜合實踐活動跨學科大項目設(shè)計的要素

威金斯等人創(chuàng)作了GRASPS 模型,包括目標(Goal)、角色(Role)、對象(Audience)、情境(Situation)、表現(xiàn)或產(chǎn)品(Performance/Product)和標準(Standards)幾個要素。設(shè)計時,教師厘清目標,明確表現(xiàn)性任務(wù),明確角色和對象,讓情境貼近生活,產(chǎn)品具體,標準明確。

1.目標設(shè)計的“融”指向

大項目學習的目標設(shè)計要基于大概念、大單元、大系統(tǒng)等的跨學科、大觀念原則。既要落實相關(guān)學科核心素養(yǎng),遵循凸顯綜合實踐活動課程的學科價值,更要升級大項目的綜合和跨學科承載能力。

一是學科核心價值(知識、方法、技能)。大項目學習要從學科核心價值出發(fā),文理學科核心素養(yǎng)始終是綜合實踐活動跨學科最重要的基礎(chǔ)。

二是跨學科綜合(方案、策略、經(jīng)驗)。大項目學習的重要特點就是跨學科綜合。大項目的標志就是大概念、大目標、大問題、大任務(wù)、大策略和大結(jié)構(gòu)。

三是核心素養(yǎng)(品格、能力、價值觀)。課程方案在設(shè)定價值體認、責任擔當、問題解決、創(chuàng)意物化的目標的同時并未對綜合實踐活動學科核心素養(yǎng)做出明確規(guī)定。我們在融合STEM 研究的過程中從品格、能力、價值觀的角度將綜合意識、科學思維、數(shù)理方法、工程策略、人文情懷、創(chuàng)意物化等6個方面作為綜合實踐活動課程的核心素養(yǎng)。

2.實踐設(shè)計的“真”起點

大項目學習的設(shè)計要遵循基于實踐、探究、創(chuàng)新的實踐化、生活化原則。情境是大項目學習的來源和起點,真實情境是綜合實踐活動的本源。真問題和真任務(wù)的表現(xiàn)性分解是大項目內(nèi)容的基礎(chǔ)。親歷實踐是實現(xiàn)大項目綜合實踐活動跨學科核心價值、幫助學生形成知識技能進而養(yǎng)成策略和經(jīng)驗的必由之路。

一是真實情境(真事件、真問題、真解決)。真事件、真問題、真解決。來自生活的真實性能夠降低項目進入的難度,真實問題的轉(zhuǎn)化可以幫助學生養(yǎng)成科學建模的習慣,問題真解決可以促成學生學習經(jīng)驗和問題解決經(jīng)驗的形成。

二是表現(xiàn)性學習任務(wù)群(行動、活動、工程)。學習任務(wù)群構(gòu)建是大項目學習的一大特色。按照等級可分為行動、活動、工程。舉措和做法構(gòu)成行動,行動為單元構(gòu)成活動,由多個活動整合成工程。

三是親歷實踐(調(diào)查、考察、設(shè)計、實施、評估)。親歷實踐是大項目學習的重要基礎(chǔ)。強調(diào)真實情景、真實任務(wù)的真實實踐,反對計劃替代實施,方案替代“口頭實踐”“腦海實踐”等“偽實踐”。親歷實踐主要包含調(diào)查、考察、設(shè)計、實施、評估等內(nèi)容。

3.評價設(shè)計的“增”落點

大項目學習的設(shè)計要遵循基于生本、生態(tài)、生成的,逆向設(shè)計、反思建構(gòu)的原則。以評促學是大項目學習更為精準、高效的基礎(chǔ),基于評價的生本、生態(tài)和即時生成是大項目靈動性的基礎(chǔ)。逆向設(shè)計和模塊化設(shè)計是大項目適應(yīng)性的基礎(chǔ),以階段評價并通過階段反思來建構(gòu)知識體系形成經(jīng)驗是大項目穩(wěn)固性的基礎(chǔ),對成果采用增值評價的方式更能體現(xiàn)大項目學習的教育效果。

一是物化表現(xiàn)(產(chǎn)品、報告、方案、作品)。無論是人文考察還是科學實踐,大項目學習都要以成果物化的形式進行表現(xiàn)性評價。產(chǎn)品、報告、方案和作品是物化的載體。對物化成果進行定性定量評估、等級評價、展示評比評價、優(yōu)化提升等評價。

二是經(jīng)驗增值(提取、吸納、轉(zhuǎn)化)。大項目的中間目標是學生習經(jīng)驗和問題解決經(jīng)驗的增長。采用小結(jié)、評比、反思的方式,通過提取、吸納、轉(zhuǎn)化將物化的表現(xiàn)性評價轉(zhuǎn)化為經(jīng)驗增值。體驗自評、作品價值他評、問題解決狀況評估和深度學習需求思考等。

三是素養(yǎng)提升(問題素養(yǎng)、任務(wù)素養(yǎng)、工程素養(yǎng))。素養(yǎng)提升是每個大項目的基本目標,也是階段學習目標,更是終極目標。這是在豐富經(jīng)驗并以之解決問題的實踐中關(guān)于知識面、操作技能、科學意識等的評估。分解成問題意識的問題素養(yǎng)、任務(wù)實踐的任務(wù)素養(yǎng)和工程意識的工程素養(yǎng)等方面。

四、綜合實踐活動跨學科大項目學習設(shè)計案例

1.五種基本類型

根據(jù)綜合實踐活動跨學科的特征,參照研究性學習課題分類方法,結(jié)合STEM 課程理念,綜合實踐活動跨學科大項目分為主題研究大項目(人文、社科、科考等)、技術(shù)應(yīng)用大項目(制作、電子、發(fā)明等)、工程實踐大項目(結(jié)構(gòu)搭建、程控設(shè)計、系統(tǒng)部署等)、校園活動大項目(科技、藝術(shù)、德育等)、實踐體驗大項目(實驗、實訓、職教等)五種基本類型。

2.課堂操作流程

參照林恩·埃里克森單元設(shè)計11步模型,威金斯逆向設(shè)計3步以及查莫斯等的6步驟模型,我們將大項目學習設(shè)計為:自主探究(情境浸入、個人獨立的任務(wù)探究、提出問題)、深度合作(分析問題、小組合作、設(shè)計方案)、活動體驗(分解問題、任務(wù)實踐、成果物化)、交流分享(解決問題、小結(jié)整理、成果展示)、反思提升(自主評估、優(yōu)化提升、反思問題)等6個步驟,形成從情境、問題到方案、任務(wù)再到成果、經(jīng)驗的問題閉環(huán)。

3.典型案例設(shè)計

五種類型的大項目學習方案不是完全隔離的,是有交叉、包含和疊加的。它以綜合實踐活動的實踐性活動特點為基礎(chǔ),以跨學科素養(yǎng)和價值為目標,采用逆向設(shè)計原則,突出反思構(gòu)建。

舉例如下:

大項目名稱

“生態(tài)千島,行探家鄉(xiāng)”——川灣區(qū)域霧霾成因與千島湖垂直植物帶構(gòu)建研學。

大項目簡介

川灣區(qū)域霧霾成因與千島湖垂直植物帶構(gòu)建研學是大生態(tài)研學活動,是生物、地理與綜合實踐活動共融的大項目之一。活動通過對千島湖垂直植物帶的構(gòu)建與川灣區(qū)域PM2.5的關(guān)系進行調(diào)查研究,以保護和探索垂直植物帶為前景和方向,控制PM2.5、控制霧霾,改善空氣質(zhì)量。研究采用要點理解、典型調(diào)查、方案設(shè)計、實地考察、定量評估、訪談與問卷調(diào)研、圖例分析、數(shù)據(jù)分析等方法。通過文獻檢索杭州市區(qū)和千島湖空氣質(zhì)量狀況進行比較,通過實地考察研究千島湖植物帶垂直分布情況,對龍川灣區(qū)域樣本點霧霾成因進行分析,提出構(gòu)建垂直植物帶改善城市PM2.5的構(gòu)想。

大項目頂層設(shè)計

子項目1,主題:霧霾問題調(diào)查;學科類型:綜合實踐活動課;跨學科素養(yǎng):方案設(shè)計、課題研究;實踐形式:問卷考察;物化成果:方案、調(diào)查、設(shè)計等。

子項目2,主題:相關(guān)因子建模;學科類型:技術(shù)綜合課;跨學科素養(yǎng):建模策略、數(shù)學建模;實踐形式:技術(shù)建模;物化成果:數(shù)據(jù)、模型、運行程序等。

子項目3,主題:地形植被科考;學科類型:生地實踐課;跨學科素養(yǎng):科考體驗、科學精神;實踐形式:數(shù)據(jù)實驗;物化成果:樣本、方案、實施等。

子項目4,主題:監(jiān)測制作實踐;學科類型:勞技制作課;跨學科素養(yǎng):制作經(jīng)驗、制作技能;實踐形式:工藝制作;物化成果:產(chǎn)品、作品、實踐等。

子項目5,主題:解決方案設(shè)計;學科類型:設(shè)計綜合課;跨學科素養(yǎng):方案經(jīng)驗、物化展示;實踐形式:系統(tǒng)設(shè)計;物化成果:方案、成果、研討等。

子項目6,主題:方案實踐推廣;學科類型:工程部署課;跨學科素養(yǎng):人際技術(shù)、實踐精神;實踐形式:實施實踐;物化成果:方案、平臺、布展等。

大項目實施條件

樣本資源:千島湖小范圍霧霾發(fā)生地,便于通過周邊地形環(huán)境因子考察找到解決霧霾問題的方案。人力資源:綜合實踐活動導師、生地學科導師、環(huán)境專家、網(wǎng)絡(luò)技術(shù)專家。數(shù)據(jù)資源:環(huán)保局設(shè)置了環(huán)境數(shù)據(jù)監(jiān)測點,提供多年監(jiān)測數(shù)據(jù)?；刭Y源:科考基地、電子制作室、創(chuàng)客制作室等。平臺資源:在線專家聯(lián)盟提供專業(yè)指導,學校內(nèi)網(wǎng)綜合實踐活動平臺做過程評估,之江匯教學空間做成果評價。